教師倫理沖突研究回顧及啟示

摘 ? 要?對國內(nèi)外教師倫理沖突的研究狀況進(jìn)行簡單梳理，可以發(fā)現(xiàn)我國教師倫理沖突研究數(shù)量較少、重理論分析、輕實(shí)證探究， 這在一定程度上造成我國實(shí)踐中的教師倫理沖突類型狀況不明確、教師的沖突管理策略不清晰等問題。在后續(xù)研究中，應(yīng)深入具體的教育實(shí)踐，開發(fā)基于倫理沖突的教師倫理發(fā)展策略與模式。

關(guān)鍵詞?教師倫理 ? 倫理沖突 ? 沖突管理

由“技術(shù)熟練者”向“反思實(shí)踐家”的轉(zhuǎn)型已經(jīng)成為當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展和教師教育改革的主流。“‘反思實(shí)踐家’的實(shí)踐是作為文化的、政治的、倫理的實(shí)踐的復(fù)合體加以展開的。”[1]教師在對實(shí)踐問題的反思、考察和解決中不斷提升成長。但在錯綜復(fù)雜的實(shí)踐中，教師總會遇到各種難以解決的困惑與沖突。教師有時會把自己遇到的實(shí)踐問題歸為策略、實(shí)踐、專業(yè)和政治問題，而未能把它們視為倫理沖突或道德沖突來看待。若忽視沖突的道德性和倫理維度，會消減和弱化沖突的教育意義與功能，并給師生帶來或顯或隱的不利后果。同時，由于教師缺乏豐富的道德和倫理基礎(chǔ)作為他們專業(yè)實(shí)踐的指導(dǎo)原則，教師在面臨實(shí)踐中相互沖突的、對與錯的原則如何應(yīng)用于解決這些困境時，變得困惑不解、束手無策。[2]因而，對教師實(shí)踐中面臨的倫理沖突進(jìn)行研究已成為世界范圍內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展研究的內(nèi)涵之一。Robert V.和Bullough Jr.通過研究《教學(xué)與教師教育》關(guān)于教學(xué)倫理與道德的相關(guān)文章發(fā)現(xiàn)，幾乎每個作者都會提到兩個核心問題，其中之一就是“教師面臨的道德與倫理沖突的性質(zhì)是什么”[3]。

教師倫理沖突指教師同時面臨幾種不同的、相互矛盾的倫理價值時，難以做出選擇的狀態(tài)，是教師經(jīng)常需要面臨的道德選擇困境或道德責(zé)任沖突。由于選擇其中任一種價值，都會影響甚至損害到其他價值的實(shí)現(xiàn)，因而教師時常難以做出抉擇。有時，即便是審思后所做的選擇，也難以避免內(nèi)心的道德愧疚。倫理沖突會給教師帶來道德選擇和情緒情感上的困擾，這種“緊張關(guān)系和兩難困境的倫理特點(diǎn)可能會威脅到教師作為道德的人和倫理型專業(yè)者的自我設(shè)想”[2]。同時，教師行為選擇的道德后果其利益主體是學(xué)生，教師處理倫理沖突方式對學(xué)生來說意義重大。教師倫理沖突又被稱為教師倫理困境或教師道德兩難，由于教師倫理沖突多發(fā)生在教師專業(yè)生活中，國外研究者更多地從教學(xué)中教師所面臨的倫理沖突入手進(jìn)行實(shí)證研究。本研究對國內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行梳理，力圖描繪出教師倫理沖突的研究發(fā)展脈絡(luò)與成果，為進(jìn)一步研究與實(shí)踐提供理論上的依據(jù)與支持。

一、國外教師倫理沖突研究概況

國際視野中，教師倫理沖突與倫理困境的研究是被置于教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)專業(yè)化的背景之下。早在20世紀(jì)60年代，Jackson就發(fā)現(xiàn)教師在專業(yè)行為中被期望達(dá)到相互矛盾的目標(biāo)（道德需要）。至80年代，Berlak創(chuàng)造了“困境語言”這一術(shù)語描繪教師在日常工作中面臨的沖突。Packer則對道德沖突進(jìn)行了解釋學(xué)的研究，強(qiáng)調(diào)道德中行為主體情感涉入的重要意義。[4] Joshua E. Perry提出了一個實(shí)用的框架來評估和解決倫理困境，這個框架可用于引導(dǎo)道德主體進(jìn)行謹(jǐn)慎的思考，從而降低個人后悔的機(jī)率。[5]可以說，對教師道德沖突的研究興趣是隨著教學(xué)專業(yè)的道德維度和教學(xué)倫理的研究進(jìn)程逐步深入的。

1.沖突管理視角下的教師倫理沖突研究

最初有關(guān)倫理沖突研究是從沖突管理的視角切入的，這時的研究側(cè)重對教師的沖突決策風(fēng)格進(jìn)行分析與歸類研究。F.Oser對教師在道德困境中的決策策略進(jìn)行實(shí)證研究，總結(jié)出了五種解決道德沖突的策略：規(guī)避、安全第一或委托、單方?jīng)Q定、不完全和完全商談。[6]追隨沖突管理研究傳統(tǒng)，Maslovaty對480名以色列教師在教室中處理社會道德沖突的策略進(jìn)行研究，總結(jié)出七種道德沖突策略。研究還指出，影響策略選擇的因素主要是道德困境的內(nèi)容和教學(xué)情境，在某種程度上還受教師個人性格的影響。[7]

Rahim等人研究發(fā)現(xiàn)，沖突管理風(fēng)格與個體道德發(fā)展水平之間的關(guān)系密切相關(guān)。道德發(fā)展水平較高的個體，更傾向于采取不完全商談和商談的策略。[8]此后中國文化背景下的道德推理和沖突解決方式之間的相關(guān)性也得以討論，并證實(shí)了這一發(fā)現(xiàn)。[9]芬蘭的Soile Juujarvi以關(guān)懷推理為理論工具，證明不同關(guān)懷水平的主體會意識到不同類型的道德沖突，對于現(xiàn)實(shí)生活中真實(shí)存在的道德沖突，關(guān)懷道德理論更具解釋力。[10]

2.教師倫理沖突的類型學(xué)研究

對倫理沖突進(jìn)行類型學(xué)的分析是西方應(yīng)用倫理學(xué)的理論特色，庫柏編寫的《行政倫理學(xué)：實(shí)現(xiàn)行政責(zé)任的途徑》中包含了倫理沖突的相關(guān)分析及解決策略。[11]實(shí)證研究也表明，道德困境的內(nèi)容是影響倫理沖突策略選擇的重要因素，因而倫理沖突的性質(zhì)及內(nèi)容成為研究者關(guān)注的對象。瑞典教育學(xué)家Colnerud，G.對223個道德沖突案例進(jìn)行深入地分析，總結(jié)出五種不同類別的沖突：人際倫理規(guī)則、源于任務(wù)的內(nèi)部專業(yè)規(guī)則、制度規(guī)則、社會一致規(guī)則和自我保護(hù)規(guī)則。[12]Orly ?Shapira ?Lishchinsky又對以色列教師和護(hù)士的倫理困境應(yīng)對方式進(jìn)行比較研究發(fā)現(xiàn)，兩種職業(yè)所共有的倫理困境有五類。他認(rèn)為對倫理沖突困境的正式討論可以使教師更清楚地認(rèn)識到自己的角色，從而提高教師的社會地位。[13]隨后，他又對50位教師提供的案例進(jìn)行編碼分類研究，最終確定了五類倫理困境：關(guān)懷氛圍與規(guī)則氛圍的沖突、分配公正和學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)的沖突、保密性和學(xué)校規(guī)則的沖突、忠誠于同事和學(xué)校規(guī)范的沖突、家庭要求及教育標(biāo)準(zhǔn)的沖突。[14]

3.倫理沖突中“教師理解”的突出

Tirri.Kirsi意識到教師對日常工作中專業(yè)倫理理解的重要性，綜合了奧澤和科爾伯格的方法，依據(jù)教師的信念及其解決策略對道德困境進(jìn)行了分類和對比，研究了教師對道德困境及其潛在規(guī)則的理解。[15]此后，Husu，J.和Tirri，K.共同深入研究了教師作為實(shí)踐主體理解道德困境的重要性，并致力于建構(gòu)幫助教師理解困境的模式。[16]他們采用多焦點(diǎn)分析的方式，提出了三種相互聯(lián)系的參照框架及其相應(yīng)的道德語言特點(diǎn)。在之前研究成果的基礎(chǔ)上，Husu，J.提出了研究、理解和促進(jìn)真實(shí)情境中教育實(shí)踐倫理的方法：聚焦于事件和情境發(fā)生的條件，在那里教學(xué)的倫理性可被認(rèn)知和理解。[17]對日常遭遇的事件進(jìn)行細(xì)致分析，可以理解其中隱含的教育倫理。對教育目標(biāo)、教育責(zé)任和教育情境的分析，關(guān)注教育者的倫理理想、倫理權(quán)利責(zé)任和倫理性格及意志。這種方法可以顯示出如何將抽象的哲學(xué)理論轉(zhuǎn)化到真實(shí)教育情境中，如何幫助教師更好地反思日常實(shí)踐所隱含的道德維度。

4.其他視角的教師倫理沖突研究

Patricia Melo從另一個角度對教育中的道德沖突進(jìn)行了研究，他以道德判斷三分法（結(jié)果論、義務(wù)論和規(guī)則功利主義）為理論基礎(chǔ)，對新任教師面臨的道德沖突進(jìn)行實(shí)證分析，發(fā)現(xiàn)實(shí)際情境中的道德沖突多發(fā)生在師生之間，新任教師大部分都會采用規(guī)則功利主義來應(yīng)對。[18]Shapiro and Stefkovich提出可用多重倫理范式的思路來解決真實(shí)教育情境中的倫理困惑，[19]這種范式包含公正、批判、關(guān)懷、專業(yè)等四種分析維度。多重倫理范式為復(fù)雜的倫理困境提供了一個更為廣泛的理解方式。瓊與羅伯特把多重倫理范式與湍流理論相結(jié)合，提出基于倫理困境案例學(xué)習(xí)模式。[20]他們認(rèn)為這種倫理困境案例學(xué)習(xí)方式，會同時激發(fā)學(xué)生的理性推理與情感卷入。進(jìn)而認(rèn)為，道德困境案例學(xué)習(xí)不僅適應(yīng)于教育倫理的課堂中，還可滲透到大學(xué)的其他課程。

二、國內(nèi)教師倫理沖突研究

國內(nèi)教師倫理沖突的研究路徑與國外研究大相徑庭，大多是哲學(xué)思辨研究和理論推演，且數(shù)量較小。教師角色沖突作為教師倫理沖突的分支之一，相關(guān)研究較豐富。

1.教師倫理沖突研究的三種路徑

國內(nèi)有關(guān)教師倫理沖突（道德沖突）的研究主要包括三種傾向，一是進(jìn)行倫理學(xué)理論推演，對教師面臨的沖突做出類型學(xué)研究，并在此基礎(chǔ)上提出相應(yīng)對策。這種路徑是我國最主要的研究方式;二是強(qiáng)調(diào)道德沖突對教師道德發(fā)展的作用;三是對教師解決道德沖突的策略進(jìn)行研究。

社會轉(zhuǎn)型和價值多元的時代背景下教師面臨的道德沖突日益復(fù)雜，程紅艷通過對教師在教育過程中面臨的實(shí)際狀況分析界定了以下幾種沖突：體制與個人、將學(xué)生看作目的還是手段、關(guān)愛和公正、主流與多元之間的沖突。[21]夏湘遠(yuǎn)則聚焦于高校教師行為選擇過程，認(rèn)為其中存在三種道德沖突：行為取向上的義利沖突、行為表現(xiàn)上的角色沖突、行為動機(jī)上的心理沖突，并指出應(yīng)從自我心適、價值取向和外在社會條件等三個方面調(diào)適道德沖突。[22]胡鋒吉以庫伯的行政決策模式為依據(jù)，把教師的倫理沖突分為角色沖突、效忠沖突和權(quán)利沖突三種。[23]解仲秋對教師個人利益、教育管理體制、教師情緒情感與教師職業(yè)道德的沖突進(jìn)行研究，通過對其外在表現(xiàn)和原因的分析，提出了相應(yīng)策略方案。[24]

此外，有學(xué)者強(qiáng)調(diào)適當(dāng)?shù)膫惱頉_突可以提高教師的責(zé)任意識。胡鋒吉提出適當(dāng)?shù)臎_突有助于教師承擔(dān)教育責(zé)任，促進(jìn)教師的學(xué)習(xí)和成長。教師解決倫理沖突的過程就是教師教育倫理逐漸成長的過程，也是教師逐漸實(shí)現(xiàn)教育責(zé)任的過程。[23]他認(rèn)為教師只有意識并理解了自己所面臨的沖突，才可能有進(jìn)一步的道德發(fā)展。王曉莉認(rèn)為教師普遍缺乏解決道德沖突的策略。她依據(jù)“道德信念模型”對教師的道德決策進(jìn)行實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，沖突情境中以師生間沖突為主，教師對于價值方面的沖突傾向于采用“規(guī)避”而非“商談”的方式。[25]這一現(xiàn)象會造成學(xué)校價值教育的虛無和教師價值信念的消解，因而要通過相關(guān)的教師教育來轉(zhuǎn)變教師觀念并提高解決道德沖突的能力。

2.教師角色沖突研究簡析

雖然教師倫理沖突的針對性研究并不豐富，但教師角色沖突的研究成果卻比較豐富。教師角色沖突的本質(zhì)在于不同角色的期望、要求和責(zé)任間的差異和矛盾，強(qiáng)調(diào)角色的道德責(zé)任是角色沖突的根本所在。從研究視角來看，知識社會及課程改革對教師角色的新要求與新期待是造成教師角色沖突的背景性因素。教師角色沖突作與教師職業(yè)倦怠和教師焦慮等心理壓力原因的研究也是一個重要視角。女性教師這一教師主要群體的角色特殊性亦未被忽視。從研究內(nèi)容來看，研究者傾向于對教師角色沖突的類型和原因進(jìn)行解析，并提出相應(yīng)的對策。王俊明對教師角色沖突的文獻(xiàn)進(jìn)行梳理和分析發(fā)現(xiàn)三種不同的類型：傳統(tǒng)的分類、角色沖突的根源及表現(xiàn)分類和學(xué)校教育角度的分類。[26]從研究方法上看，絕大多數(shù)研究采用文獻(xiàn)分析和理論推演，以實(shí)證方式進(jìn)行的研究數(shù)量不多。

三、研究中存在的問題與啟示

從以上描述我們可以看出國內(nèi)不同的研究路徑，這對我們審視已有研究成果和進(jìn)一步研究提供了很好的借鑒。

1.國內(nèi)外研究內(nèi)容的不同

國外教師倫理沖突研究的脈絡(luò)清晰：從解決和管理倫理沖突到對倫理沖突的理解與價值開發(fā)。國外近期研究側(cè)重教師對倫理沖突所蘊(yùn)含的道德倫理意義和發(fā)生的條件環(huán)境的分析與理解，并希冀通過倫理沖突的相關(guān)研究促進(jìn)教師的倫理水平和道德教育水平的提高。但正是由于過于強(qiáng)調(diào)對倫理沖突的理解，對倫理沖突的文化環(huán)境與倫理生態(tài)的研究稍顯不足。國內(nèi)教師倫理沖突研究大多以倫理學(xué)、管理學(xué)和社會學(xué)等學(xué)科的理論為基礎(chǔ)，結(jié)合中國的文化背景及時代特點(diǎn)對教師倫理沖突進(jìn)行推論分析。但由于對實(shí)踐的關(guān)注度不夠，國內(nèi)的相關(guān)研究不能建立在客觀事實(shí)的基礎(chǔ)之上，顯得過于理論化。

2.國內(nèi)外研究方法的差別

從研究方法來看：國外幾乎所有相關(guān)研究均涉及實(shí)證方法，多數(shù)研究聚焦教師日常工作與教育教學(xué)過程中所面臨的道德沖突和倫理困境，對教師倫理沖突進(jìn)行實(shí)證性分析。這可能與國外注重實(shí)證研究的傳統(tǒng)有密切關(guān)系，同時也可能和教師倫理沖突這一研究對象的性質(zhì)相關(guān)。教師倫理沖突多發(fā)生在教育教學(xué)實(shí)踐過程中，同時它又是一種主觀感受，因而對實(shí)踐情況的把握是分析這一問題的基礎(chǔ)。國內(nèi)相關(guān)研究多為理論演繹和哲學(xué)思辨，把教師實(shí)踐中遭遇的倫理沖突做為直接研究對象的文獻(xiàn)并不多見，相關(guān)實(shí)證研究更為稀缺。這就造成我國實(shí)踐中教師倫理沖突的狀況不具體，教師處理倫理沖突的風(fēng)格與策略不明，對倫理沖突的理解情況不清楚等問題。

3.對國內(nèi)后續(xù)研究的啟示

之后在進(jìn)一步研究中，應(yīng)注重對教師倫理沖突進(jìn)行實(shí)證研究與實(shí)踐探索。研究需要明晰中國文化背景下，教師更多遭遇的是哪些類型的倫理沖突，教師是如何看待和理解倫理沖突，在這種觀念下會有怎樣的管理和應(yīng)對策略與方式。如何提升倫理沖突對教師道德成長的價值，以及對學(xué)生的道德教育功能。如何減緩倫理沖突給道德主體帶來矛盾、模糊和焦慮等負(fù)面心理體驗(yàn)。因此，對倫理沖突的實(shí)證研究可以描繪出我國教師的倫理能力與狀況，并為實(shí)踐提供實(shí)用性的原則與策略。雖然Lyons也曾指出，教師工作中的許多困境，以及基本上道德和倫理的問題不可能被解決，而需要的是僅是被處理而已。[27]但憑借教師自身習(xí)慣和經(jīng)過審慎的倫理思考后的處理對教師和道德教育都具有不同的含義，其結(jié)果也會有所不同。

4.基于倫理沖突的教師教育

以教師倫理沖突為基礎(chǔ)的教師教育模式具有實(shí)踐性價值，故對其進(jìn)行理論與實(shí)踐的探索。在職前教育中，可以通過對典型沖突的分析與學(xué)習(xí)，增強(qiáng)學(xué)生的倫理知識基礎(chǔ)和倫理思維的發(fā)展;職后教師發(fā)展中，以教師倫理為道德主體帶來審視與反思道德現(xiàn)象的契機(jī)，引導(dǎo)教師審視和反思自己倫理沖突的解決策略，澄清教師實(shí)踐中所持有的倫理價值，并思考其合理性與道德性，從而促進(jìn)教師自身的道德成長與學(xué)生的道德發(fā)展。

正如Shapira所言，盡管教師倫理沖突的研究在全世界范圍內(nèi)都很深入，教師倫理已經(jīng)成為專業(yè)知識的重要部分。但由于缺乏基于常識的專業(yè)工具，缺乏倫理理論與教育科學(xué)的指導(dǎo)，教師自身擁有的教育資源未被開發(fā)。提高教師對他們遭遇的倫理困境的意識與理解可以幫助他們更好地應(yīng)對將來他們面對的關(guān)鍵事件。[28]因而，實(shí)踐中道德沖突的意義需要教師去把握、去賦予、去理解，理性思考之后做出的處理與選擇才更具有道德性，教師具有理性思維和珍視自身思考得來的道德準(zhǔn)則才可能實(shí)現(xiàn)真正意義的教育。

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[作者：李琰（1979-），女，河南淇縣人，鄭州師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院講師，博士。]

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