為“寫”而“讀”

駱冬青　唐聞君

【摘 要】閱讀與寫作有著不可割裂的聯系。樹立“為寫而讀”的觀念，既是為了更好地理解文章，解決“讀”的問題，也是為了更好地進行寫作。只有改變既有的公共理解，不加預判地潛入作者的心靈，以“為作者立說”的姿態與作品進行對話，才有可能最大限度地獲取作品的信息，并將“我”融入其中，實現對作品的理解與超越。所以，以平視的姿態、“零度”閱讀和“超越”的態勢進入閱讀，則可融寫作于閱讀之中，實現“讀”與“寫”的境界升華。

【關鍵詞】閱讀；寫作；為“寫”而“讀”；代作者立說；零度閱讀

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）06-0024-03

【作者簡介】1.駱冬青，南京師范大學文學院（江蘇南京，210097）院長，教授，博士生導師，主要從事美學、文藝學研究；2.唐聞君，南京師范大學文學院（江蘇南京，210097）碩士研究生。

將閱讀與寫作劃分為兩件不相干的事情，在理論上，是一種進步，在實踐上，卻包含著一種歷史的誤解。

事實上，閱讀與寫作原本是相生相成的。“讀書破萬卷，下筆如有神”已經作為一句真理而被接受，但對于揭示兩者的關系來說，未免膚淺了一些。“為寫而讀”是早就被中國文人認可的一種閱讀態度。被戳上“封建社會”烙印的八股文總是飽受詬病，即使當下的大部分人已經完全不知曉他們所批判的八股文究竟是什么結構、什么內容，依然有著人人得而誅之的強大底氣。八股文是否全無可取之處呢？八股文是寫議論文的一種格式，考生拿到題目后，用破題、承題、起講、入手、起股、中股、后股、束股八個部分敷衍出自己的文章，其中起承轉合、平仄對仗，都有著嚴格的講究。在如此謹嚴的限制中考核寫作的能力，雖然難免刻板之病，但的確可以試出身手的高下。更重要的是，科舉文章要求必須“代圣人立言”——只有以圣人之心目來讀圣賢之文章，才有可能在寫作的時候以古代圣賢的口吻來替圣人立言。科舉考試的題目全部出自“四書五經”，這就使得考生的閱讀書目十分明確。而要把必然出自“四書五經”的題目以八股文的形式演繹出來，那么在習讀“四書五經”的時候，則必須字字斟酌、句句推敲，帶著書寫成文的目的來揣摩和咀嚼范圍內的所有字詞句。因為只有真切地去體悟孔子、孟子的思想，才有可能真正讀懂《論語》《孟子》，也才有可能寫出被認可的“圣人之言”來。在這樣為了寫作而讀書的過程中，讀者自然而然地會以作者的心境去認識作品的價值，并在“代圣人立言”的嘗試和努力中，收獲最貼近真實的閱讀理解，并于潛默之中提升自己的心靈高度。

所以說，把閱讀與寫作割裂開來，其中有一種對歷史的曲解，但我們當下還在踐行著這種謬誤。語文試卷上的分值彰顯了此二者的地位。分離的思路，自然有助于單項的提升，卻以忽視兩者的聯系為代價。如此，閱讀與寫作成了互不相干的“訓練”，閱讀有閱讀的技巧，仿佛一切都有思“路”可循；寫作有寫作的法門，似乎全部都有格“式”可套。當我們總結出一些所謂的規律，一邊背著心法口訣，一邊洋洋得意地大言不慚道“萬變不離其宗”的時候，是否意識到已經走入了一個太可怕的境地——無數的文學妙品與創作奇跡就這樣堂而皇之地被公式化、程序化，甚至被“建模”（一個恐怖的術語）。我們帶著一種由卑微與恐懼的心理而催生的傲慢神情來試圖駕馭這兩個高貴的敵手，卻往往丟盔棄甲、落荒而逃。如何具體地踐行為“寫”而“讀”，是語文閱讀與寫作中的重要課題。

平視的姿態

諾貝爾文學獎獲得者略薩在《給青年小說家的信》中認為“文學抱負”是寫作的必要起點，激勵青年要有“文學抱負”。“抱負”意味著不凡，體現一種敢于從庸常之中挺身而出的勇氣。“文學抱負”必然不同于經濟或仕途的追求，而是超越了文學創作成果所帶來的一切名利，達到非功利的純粹的文學理想。

這種關于文學的志氣也是我們與文學作品可以達成有效交流的必然要求。一部優秀的文學作品往往承擔了作者對人生、對時代的深切思考，裹挾著沉甸甸的思想。而面對這樣沉重的思想結晶，我們往往太過誠惶誠恐，由于恐懼承擔深重的哲思而維持一種卑微的姿態。

這種閱讀姿態近乎卑賤——的確，卑微意味著無所承擔，但同時也意味著與作品、作者真正的交流成為了不可能。偉大的作品拒絕與卑賤者交心。我們不必跪著閱讀，只有在既不趨諂亦不恐懼的正視的態度中，才能從自己寫作的角度出發，以自己之心比作者之心，聆聽與品味作者透過作品所表達的言語。

寫了什么。信息的接受是閱讀理解的起點。讀一篇文章，首先關注的是作者說了什么，從中獲取有效的信息。這一過程在說明文閱讀中顯得尤為重要。精準地把握文章中的信息，就需要與寫作者達成有效的溝通，甚至讓“我”成為“他”，來判斷信息的重點。通過語言把內心向外表達，可以實現正常的人與人的交流；而寫作是一種“反交流”，是言語向內心的表達。如果我們有意愿與作品交流，則必須走進作者的內心，把自己當做“他”，將心比心，才能獲得交流的成功。這種平起平坐的對話使我們在有限的文本中最大限度地讀出有效的信息，去從一部作品中探求究竟“我能認識什么”。

怎么寫的。這涉及探尋作者的書寫技巧。使用的詞匯、敘述方式、塑造的形象……這些都從作家的身體和經歷中產生，一定程度上構成了作者的藝術規律，形成了他的寫作風格。風格可以理解為作家的寫作性格、品格，也是他個人的文學習慣。我們在與人交往的過程中，了解交往對象的品性是極其重要的一個環節；品評文章的這種由多元素構成的風格，即是在把握一篇作品甚至是一個作家的內在性情，抓住了作者某種極為私人性的部分。如此一來，不同于停留在表面的淺浮的理解，我們和作家、作品就不再是泛泛之交，而是情性相通的“知己”。既然相知，那么對對象的了解一定是直觸根柢，“他”就是我，是包含“我”在內的“他者”，這樣的身份置換促使我們在閱讀中思考：如果換做我來寫，又會使用怎樣的技巧呢？我是會認可這種方法，還是會另辟蹊徑？由此種閱讀方式生發出“我”與作者在寫作上的一場角逐，實則也是“我”與自己的一場挑戰。

言外之意。任何好的文章都不可能僅僅是對現實的簡單模仿和反映，它有自己的蘊涵與張力。因而，閱讀一篇作品，除了關注它說了什么，還要關注它沒說什么，以至參透其中一部分刻意的隱瞞或者謊言。一方面，某些政治寫作——“警察化的寫作”，其使命有可能是使事實的根源與它高明的偽裝虛假地相契合；另一方面，作者可能通過懸置、隱匿等方式“欲說還休”，用一種不誠實的態度來欺瞞讀者，或者出于把自己真正的意圖引向更深遠處的目的，因此采取一種“真作假時假亦真”“道是無情卻有情”的隱晦手法。于是，在閱讀過程中，我們就身負了“去偽存真”的責任，力圖從偽裝中辨認出真正的真實，探尋出文學語言內的間隙部分——未被說出的部分。

此外，文學永遠是一種隱喻，在很多時候，作者的寫作意向會與實際的文學文本之間產生斷裂。面對“失控”的意義，作者對此是無能為力的。文學接受理論認為，作品誕生的時候，作者便“死”了，對作品意義的闡釋不再具有主動權。而這時候的我們——讀者，取代了作者對作品擁有意義的解釋權力，我們可以代作者立說，用自己的聲音說話。

“零度”閱讀

法國文學家羅蘭·巴特提出過“零度寫作”的概念，用于指稱一種“存在于各種呼聲和判決的汪洋大海之中而又毫不介入”的純潔的、毫不動心的寫作態度。這種寫作態度是純中性的，不帶有任何作者的感情傾向，我們無法在作品中感覺到作者的存在，或者說，作者是以一種沉默的方式存在于作品之中的。這當然是一種烏托邦式的寫作幻想，因為任何作品都不可能超越語言的禁錮，來達到全然的純粹，任何作者的寫作都只能是自由與經驗的妥協物而已；但在這里借用“零度”的概念，是呼吁一種回歸到原點的閱讀，即在閱讀之前，不帶有任何的政治、情感或者道德預判，拋棄所有關于文本的“祖傳”的理解，歸復到純粹、原始的準備狀態，從而公正地走進文本。

多年的語文學習致使學生很難真正擺脫閱讀的慣性思維。我們從小時候閱讀“道德的入門書”——童話開始，就在不斷地積累著閱讀經驗，從而逐漸形成對文本的道德判斷。然而每一則童話背后都站著一個手執教鞭、形容威嚴的思想品德教師。到了明白“童話都是騙人”的年紀，又被“封建思想”“母愛鄉愁”等等充滿政治、道德意圖的屬性名詞概念化了我們對文本的真正理解。通過大量的無自主性的閱讀，我們擁有了對語文的經驗——但是所有的經驗累加起來，卻容易使真正的“自我”蒙上塵土，上了枷鎖。中國的學生在學習過程中不斷加強“閱讀理解”的訓練，直至訓練出固定化的思“路”，通往一切預設好的終點，用正確性消解了多元化。我們的學生往往只認識教材、教師指定給我們的內容和意義，這些既定的意義剝奪了學生作為讀者的認識權限，這在很大程度上也就侵犯了學生的自由。

雖然不易，但是這份自由還是要去努力爭取的，奉承公式化的文本解讀方式不過是自愿為奴的借口而已。所有歌頌與批判的權力應當脫離歷史的積淀，歸還到我們自己手上。我們需要“坐忘”一切既定的原則，以一種中性的、純粹的、不帶前定情感的“零度”的閱讀姿態來面對必然嶄新的文本。只有歸復到原點，以一顆空茫的心靈，來對待“作者死了”之后的文本，我們才能夠取代作者，重新“書寫”作品，進行與寫作有著同等生發力的再創造。

讀心與超越

既然要“為作者立說”，那么與作者達到靈魂深層的交流是必要的。盡管一千個讀者眼中有一千個哈姆雷特，但一定有某個哈姆雷特與莎士比亞想要塑造的形象最為接近，是每個讀者都能讀出的共通的哈姆雷特。這其中理性與情感相交錯，我們試圖做的努力，便是向此間的復雜性無限靠近，盡可能感知思想與情感的真實狀態。譬如黛玉葬花，寫葬花詞，把她的情感安置在落花身上。如果我們忽略她的身世、處境、性情、前世的靈韻……僅僅目擊落花本身，只閱讀《葬花詞》字面，便根本無法讀懂林黛玉的心，亦無法讀懂曹雪芹的心。因為沒有“設身”，沒有“處地”，沒有“動情”，如何可能想作者之所思想、動作者之所感動？更無從言及“代作者立說”！很多詩詞作品里都有花：“水流花謝兩無情”；“流水落花春去也，天上人間”；“花落水流紅，閑愁萬種”……花和花是不一樣的，每一個寫花之人心中都有一捧鮮花或是落花的模樣，其中的區別與寫花之人的“心境”相關。在閱讀理解中，設身處境地感受作者的心靈，才有可能“說”出最為準確的理解。

以“寫”為立足點的閱讀，更為難能可貴的，是在“知心”的基礎之上，對原作有所超越。既然是為“寫”而“讀”，則必然落實在“寫”的目的之上，其中無疑包含了創作的元素。這種創作有沒有可能超越原創呢？如同有的文章的表達力已經遠超作者的創作本意一樣，讀者對文本的理解也有可能會超越作者，在這種情況下，我們擺脫了作者通過文本試圖對我們施行的控制，用一種高于作者曾經建立的意義的語言來寫出自己的話語。站在前人肩膀上的超越不僅僅發生在自然科學領域，在人文學科中也隨時有可能存在飛躍與提升。這是閱讀的最高境界，真正把“讀”落實于“寫”，落實于創作，為文學提供源源不斷的新生的力量。

無論寫作還是閱讀都是嚴肅的問題，是兩件不應該被孤立開來討論的文學行為。為“寫”而“讀”，看似給閱讀帶上了功利的目的，偏離了“零度”閱讀的純凈指向，但其本質上是呼吁一種閱讀的回歸，以心靈的再創造來替代被動的意義接受，從而收獲閱讀的原汁原味。

閱讀不該是盲目的，盲目的閱讀不可能帶來切合題旨的理解，也不可能有助于文學寫作，甚至是高考作文的寫作。用“寫”來帶動閱讀，使得閱讀更具有方向性，好似灌溉技術中的“滴灌”：既不破壞原本的土壤（文本）結構，又提高了灌溉（閱讀）效率，并且達到了提升農作物（創作）產出的效果。

語言是一種公共財產，但人的思想可以千差萬別，由此催生出風景各異的文學之境。作為疲于應試的中學生，往往缺乏敢于思想的胸襟和膽魄，不相信自己的思想能夠攀登到驚人的高度，因此往往對那些被冠以名著之名的作品敬而遠之，站在遠處抬著頭，遙遙相望。事實上，我們自己的思想未必創造不出這般“高貴冷艷”的作品，更未必理解不了名作。帶著文學理想，以一種合適的姿態與作品、作者進行或平和或激烈的思想的交流，并將碰擦的火花歸復到寫作上，可以實現對文本意義的超越，走到一個連自己都從未思議到的世界。

當然，若將“讀”的涵義擴大化，則我們對一切文化的產物乃至自然、人間社會均以文學眼光“讀”之，從名著中獲得的和超越名著獲得的，就有了更重要的意蘊。那么表達自己思想的方式與過程，必然獲得更多的難度和深度。這，是另一個話題了。