文本意義生成的四個基本要素

【摘 要】文本意義的生成是作者、文本、語境、接受者等共同參與的一個動態過程。在形式上，這四個基本要素時而統一，時而相悖，時而各自行事；它們相互溝通、交流、對話、融合，從而產生新的意義內涵，實現文本的教學價值。

【關鍵詞】語文閱讀教學；作者意義；文本意義；語境意義；創造性解讀

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）14-0027-2

【作者簡介】劉震宏，江蘇省靖江市第一高級中學（江蘇靖江，214500）副校長，泰州市名教師。

閱讀文本的過程，是發現、建構文本意義的過程。語文閱讀教學的核心，就應該是文本意義的生成。意義是文本的核心，無意義的文本是無法想象的。文本意義的生成具有多重性、復雜性的特征，同時又具有一些基本的要素。

一、作者賦予的意義

任何一位作者，在進行創作之前總要設定一定的意圖，然后在作品中貫徹之，以期表達思想，寄予情感。因此，作者的創作意圖就成為解讀文本意義的基本依據。但是作者意義不能等同于文本意義。

文本意義與作者意義兩者有相合的地方，也會出現相悖的情況。文本本應該完整、忠實地包容作者的創作意圖，即使在作品問世之后，文本仍然必須承載作者意義。作者意義制約著文本意義，作者的創作風格、生平傳記、所生活的時代背景都可以成為解讀文本意義的重要材料。創作意圖畢竟是作者創作構思的藍圖，是文本意義指向的目標。

以龔自珍《己亥雜詩》（其五）中“落紅不是無情物，化作春泥更護花”句解讀為例。聯系龔自珍寫作此詩的背景，可知龔自珍離開的“集體、團體”是借以為國為民效力的朝廷，他“離開集體、團體”是“辭官”。此詩表現了龔自珍離開朝廷時的心情，表明作者雖辭官還鄉，但仍思為國為民效力。這一句的作者意義就是：“我雖辭官，但對朝廷、對國家忠心耿耿，我會盡自己最后一份心力，為國為民作出奉獻?！?/p>

然而，文本意義也可能偏離、背反甚至超越作者的創作意圖。當作者的藝術功力與欲望表達產生偏差或沖突時，文本的走向就會產生偏離，最終與意圖可能大體一致，卻難以達到完美重合，甚至兩者會南轅北轍。尤其是當文本意義超出創作意圖，具有了更廣更深的意義時，就有可能達到連作者都未曾預料的超越。另一方面，當作品走向讀者視野時，由于文本本身、閱讀主題、閱讀環境等因素的不確定性，其表明的意義往往也不再與作者的創作意圖完全吻合，只能說語言的約定性和共同交往性保證了作者原意可以在相當高的程度上被正確理解。恰如當代闡釋學大家赫施所言：“不能將確切理解作者原意的不可能性，混同于理解作者原意的不可能性，因為不能確切理解作者原意不等于不能部分理解作者原意。”

二、文本呈現的意義

文學文本具有自足、封閉、能指的特性。意思是說，文學文本是一個由文學語言在各種藝術技巧和規則的作用下組合而成的完整的獨立的藝術世界。在這個藝術世界中，文本各個構成要素相互聯結，相互作用，構成一個具有多重內涵的意義系統，即文本的能指特性。

任何文學文本語言層，都是由語音文字和意義兩個緊密聯系的小層構成的。語音文字層則由語音、語詞、句段等組合為特定的、讀者可以直接感知的、不斷生發內容的結構系統。在這種意義系統中，特殊的語言組合方式形成了相互作用，總是積極地在向讀者顯示某種語義、寓意或意味，即意義內涵。在作者眼里，這是一個期待讀者領悟、理解并加以充實的意義群落。文本的語言組織形式本身就在創造和顯示著某種意義，讀者也可從文本構成要素的相互關系中去解讀文本的意義。

美國杜克大學文學博士張旭東提倡“讓文本自己說話”，其實不是“讓”的問題，語言有自己的生命，語言本身就會自己說話。語言當然是用來表達人的意圖的，但任何人都不能夠完全馴服和控制語言，要求它只能為自己的意志服務，只能忠實地做自己心理的傳聲筒。文本一旦生成，就脫離了作者當初的意向和當時的環境及社會歷史條件，成為一種自主性的獨立存在。它從誕生的那一刻起就開始了自己的生命歷程。憑借時空背景、社會背景、心理因素、話題中心、肢體語言、對話者的關系等豐富的超語言因素，它總要竭力超出作者的意志，向著更寬更廣的意義空間發展。

如“昨夜西風凋碧樹。獨上高樓，望盡天涯路”“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在，燈火闌珊處”這三句話，完全可以脫離原詞的整體意義而獨立存在。在王國維的解讀下，它們成了“古今之成大事業、大學問者”必經的“三種之境界”，即“苦索”“執著”“頓悟”。

三、語境影響意義解讀

語境意義是指詞語或句子在特定的語言環境中臨時產生的新意義，它變化無定，不易捉摸。文本意義只有在特定的語境中才能產生個性特征，同一文本置于不同的語境下，意義也會迥然相異。語境不能單獨存在，它必須與文本、作者和讀者相伴相行；而一旦其缺位，文本意義也往往無從談起，它在文本解讀中的地位是無可替代的。語境為文本意義的闡釋提供了一個意義場，規定、限制著意義生成的方式和途徑。當文本所處的語境發生變動時，意義也不得不隨之變化。無論作者還是接受者，總是在具體的語境中以特殊的話語方式與這個世界對話，文本也就是這一對話的產物。

由于文本的語境較為模糊而對語言意義的理解產生歧義的現象是不可避免的，這就需要提供正確的、明確的語境以利于文本意義的解讀。

語境首先是指語言環境，即某一詞句跟上下文的聯系。把某一句放在文中讀一讀，結合上下文及具體的語氣、語調來確定詞句的語境義。

例如朱自清的《背影》：“現在想想，我那時真是太聰明了?！边@是一篇回憶性散文。“聰明”本是褒義詞，可我們反復讀一讀卻一點兒也感覺不到作者的沾沾自喜之情，相反地，字里行間，透露出作者深深的自責之意，他恨自己未能體會父親的深情。因此這里的“聰明”應有自作聰明的意義。這些理解便是利用語言環境取得的。

又如，魯迅的《藤野先生》中“中國是弱國，所以中國人當然是低能兒，分數在六十分以上，便不是自己的能力了：也無怪他們迷惑。”這句話中“弱國”與“低能兒”沒有必然聯系，作者在中間加上“所以”，并用“當然”來加以強調，我們聯系上下文可知，魯迅先生揭露這種邏輯的荒謬，正是要表達對帝國主義者把弱國的人看做低能兒的極為憤慨的感情。因此“也無怪他們迷惑”，不是不怪而是很怪，先生的諷刺之意溢于言表。

語言的意義還跟人們的社會文化經驗（如讀者所處的歷史時代和人們的心理結構）有關。建構主義強調，學生并不是空著腦袋進入學習情境的。在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經形成了有關的知識經驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現成的經驗可以借鑒，但是當問題呈現在他們面前時，他們還是會基于以往的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。在解讀文本時，人們總是自覺不自覺地調動自己的社會文化積淀。例如，老一輩特級教師袁瑢執教《少年閏土》，文中有“秕谷”一詞，具有農村生活經驗的學生立馬就能解釋“秕谷是干癟的谷子”，而一些在城市生活的學生還忙著查詞典。社會文化的不足，帶來的是對文本意義的曲解乃至誤解。如：讀《背影》批判父親違反交通規則；探討賈寶玉和林黛玉的愛情，批判他們屬近親，不符合《婚姻法》；對項羽，一味肯定其婦人之仁，而完全不顧其嗜殺兇暴的本性。

可見，解讀文學文本必須有正確的語言環境，這才能準確把握語言內涵，進而理解文本意義。語言最迷人之處就在于它能以有限的形式表達無限的內容，因此，準確地把握詞句在特定語境中的真實含義，自然成為語文教學中的一個重要的課題。

四、接受者的創造性解讀

德國哲學家伽達默爾認為：“不涉及接受者，文學的概念根本就不存在。”在閱讀教學中，接受者實際上有兩個：教師和學生。而文本意義的實現，以學生的最終接受為標志。學生用自己的審美經驗和想象去填充和改造文本，建構新意。不同的學生在深入閱讀時會對文本產生多元的解讀。這是一個“只可意會而不可言傳”的感悟、體驗、創造的過程。

學生的日常生活經驗和審美體驗不同，對文學形象的感受就不相同，也即文本解讀的結果各自不同。學生可能認識文本的大多數詞語，但他們不一定理解文本的意義，尤其是深層意義。這時候，教師的分析和引導就自然而然顯示出它的作用。

學生對文本的理解與教師對文本的理解直接相關，教師對文本的分析注入了自己的理解，也可視為對文本的二度創作。但必須注意，教師不能無視學生已有的知識經驗，粗暴地灌輸自認為重要的知識，而應當把學生原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導他們從中生長出新的經驗、新的知識。課程標準指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐?！睂W生每一種無錯誤的理解都是對文本意義的創造和豐富，學生的理解越是有個性和獨創性，就越應該加以鼓勵。只有這樣才能更好地保護學生創造性地解讀文本的積極性。

接受者對文本的解讀雖然離不開其個人感受，但這種理解仍要受文本及其形象的限制。對作家來說，文本意義源于他主觀意圖的賦予，作家居于主導地位；對接受者而言，文本意義則是接受后經由解讀產生的，接受者既是被動的又是主動的。

綜上所述，文本意義不能單憑以上四個因素中的任何一個來決定，唯有綜合考慮四者在文本意義顯現中各自所具有的獨特作用，看到四者內在的聯系及其變化，才能帶來語文閱讀教學真正意義上的進步。

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