教師團隊學習的有效性研究

當前教師團隊學習實踐常常出現低效甚至無效的現象。影響教師團隊學習有效性的主要因素有教師對團隊的認知、團隊學習的行為過程和團隊學習的結果等。本文以一所實驗學校為例，探究如何構建教師團隊學習有效性的保障機制。

教師團隊 團隊學習 有效性

教師團隊學習對促進學生發展、教師成長和學校改進的潛能與價值已得到教育界的共識，但在實踐中由于受多種因素的影響，教師團隊學習效果并不盡人意，其實際效果與潛能常常存在著程度不同的偏離，出現低效甚至無效的現象。為了消除這種偏離，充分發揮團隊學習的潛能，筆者對影響教師團隊學習有效性的因素進行系統分析，并以一所實驗學校為例，探究如何構建教師團隊學習有效性的保障機制。

一、教師團隊學習有效性的內涵

教師團隊學習是團隊教師基于知識和經驗共享的交互過程，包括提出問題、尋求反饋、開展實驗、討論失誤、反思改進，是教師不斷獲取知識、提升能力、改善實踐行為、促進專業發展的動態過程。教師團隊學習實踐呈現四個階段：片段學習階段、聯合學習階段、協同學習階段與持續學習階段。片段學習階段是團隊中的教師個體進行片段性的學習，教師團隊并沒有作為一個整體進行學習；聯合學習階段是教師以小組的形式進行學習，對知識和經驗進行分享，但團隊仍沒有作為一個整體而學習；協同學習階段是教師團隊通過合作互動、資源共享、反思對話建構實踐性知識，建立整合不同視角的共享心智模型，團隊知識也被整合到個人意義的圖式中；持續學習階段是協同學習已經成為團隊學習的常態學習方式。當通過學習使教師不斷獲取實踐性知識、優化課堂教學、促進學生發展和教師專業成長時，團隊學習才是有效的。目前，教師團隊學習主要呈現于片段學習階段和聯合學習階段，其促進教師專業發展的潛能并不明顯。

二、影響教師團隊學習有效性的因素分析

教師團隊學習作為一種以合作與分享為手段的集體學習，其是否有效受許多因素的影響，包括教師對團隊的認知、團隊學習過程以及團隊學習的結果等。

1.團隊認知

教師對團隊的任務性認知、操作性認知和社會性認知將激發并影響團隊學習的過程行為。任務性認知是教師對團隊的目標、任務與內容的理解，能增進團隊交互與共享意愿，提升團隊學習的主體意識。社會性認知是教師對團隊的認同感、信任感、效能感，和對團隊內知識轉化的風險、搭便車、習慣性防衛等的認識，以及對團隊伙伴的專業水平與能力、知識共享意愿以及生活背景和個性特征的認識，有助于他們理解彼此的行為并更好地處理學習中的人際沖突與情緒問題，其中，團隊信任感、歸屬感和效能感是團隊學習有效的深層心理基石。操作性認知有助于教師把握團隊規則和學習流程，掌握團隊溝通與對話的技術，發展批判性互動與建設性解決矛盾沖突的技巧，有利于提高團隊學習的有效性。

2.團隊學習行為：互動、共享、協作建構和建設性沖突

互動是團隊教師之間進行知識與經驗交往互動情境中表現出的學習行為特征，目前教師的交往互動情境包括教學觀摩、主題研討和教研例會等，互動頻次較高的有主動表達觀點和意見、傾聽他人的觀點和意見、主動尋求幫助、積極回應他人的咨詢和求助、進行工作總結、研究和討論面臨的教育問題等。然而，主動承認工作中的過錯，與他人討論分析自己的失誤，合理解決與別人在觀點和意見上的分歧，對教育實踐問題進行深入的反思性對話，從而獲得對教育教學問題的深入認知等類別的團隊學習行為比較缺少。團隊學習作為知識與情感的互動過程，建設性沖突與反思性對話起著關鍵作用，反思性對話是從經驗或錯誤中學習，當團隊成員深入反思與分享失敗的經驗教訓時，這種批判性互動，有助于增進團隊學習行為[1]。

共享是團隊教師之間交流教育理論知識、教學經驗和教學改革思維的過程，知識共享的深入程度和參與人員的廣度決定了團隊學習的質量。團隊學習效果體現在團隊內知識和資源共享的深度和寬度，團隊內知識和資源共享程度越深，學習效果就越好。團隊認同、團隊信任和良好的團隊學習氛圍能促進團隊伙伴間的知識共享程度，影響團隊學習效果[2]。首先，團隊認同影響知識共享動機，會提高教師知識共享意愿，增加知識共享的深度與寬度。其次，信賴性的維度，彼此發現團隊成員的專業能力強，具有真誠、正直、公平等良好個性時將更樂意共享知識[3]。第三，建立了良好的團隊伙伴關系，能提高信任度，促進知識共享。

協作建構是教師在交互與共享中改善和拓展彼此原有的教育思維和教學行為方式，建構或修正原始認知，構建共享知識和形成共享心智模型的過程。在這個過程中，教師既有可能把其他成員的教育理念與思想納入自己原有的知識結構中，內化為自己的教育知識，也有可能修正或調整自己原有的認知結構，在資源共享與反思對話中重新建構知識。但是，當教師的教育觀念不一致，對教育問題持有不同或相反的觀點、態度或立場時，就會產生矛盾沖突，建設性沖突源自團隊教師的多元化和開放性，能引發深入交流和討論以達成共識，有利于團隊教師不斷探索思考、整合不同的教育觀點、尋求新的教育策略。豐富且具有挑戰性的爭論，能促進個人的學習和發展，也能解決面臨的教育問題，一方面將使團隊教師了解教育行為背后的教育理念，更新觀念；另一方面將了解到問題所在并及時采取有效的措施。相反，如果沒有建設性爭論的過程，團隊教師可能彼此懷疑，產生人際沖突或情感沖突，影響合作與共享意愿，最終影響學習效果。建設性沖突和協作建構是團隊學習中共存互促、不可分割的過程，只有當教師團隊尋找并持續保持“沖突”和“和諧”二者之間的動態平衡的時候，團隊有效學習才能發生。

3.團隊學習結果

團隊學習是一個動態循環的過程，上一次的學習結果會對下一輪的學習產生影響。根據團隊學習的預定目標，團隊學習成果可以分為主要結果和次要結果兩種。主要結果是教師團隊追求和實現的目標，例如，課堂教學策略的改進，實踐問題的解決，教師理念的更新、技能的發展與提高，抑或著作、論文的發表等主要學習結果。次要結果是團隊學習過程的副產品、附加值，例如，團隊學習中形成的團隊心理安全感，人際信任感，學習效能感，以及建立起團隊規則和不斷完善團隊共享心智模型等。次要的學習結果源自團隊學習過程，反過來會鞏固和強化下一次團隊學習過程的認知、情感或行為，更重要的是，上一次團隊學習的結果能夠影響教師的學習效能感，從而影響下一次團隊學習的動機態度與認知建構過程。endprint

三、構建教師團隊學習有效性的保障機制

依據以上對團隊學習有效性影響因素的分析，課題實驗學校廣東省L中學在實踐中探索建立教師團隊學習有效性的保障機制，改善和提升教師團隊學習效果。

1.確立共同愿景，建構教師團隊學習的動力機制

共同愿景能夠激發團隊學習的內驅力。L中學根據學校的教育環境、教育對象的具體情況，利用毗鄰嶺南畫派發祥地、嶺南畫派紀念館和美術學院的地緣優勢，學校定位為創辦美術特色學校。在廣泛征求意見的基礎上，經過全校教師詳細討論，提出“育人培才、激勵成功”的基本理念，“德學美行”的校訓，創建“堅信一切學生都能成才的信念，堅持一切為了學生成長的宗旨，實施成長、成才、成功教育”的學校文化。為此，學校制定了三年發展規劃和管理目標，制訂了分步計劃和達標措施，以美助教、以美促學，以傳承嶺南書畫藝術為突破口，構建學校特色課程，確立“優教導學，多元互動，以美促學，教學相長”的教學理念。

學校凝練核心價值，并開展教育思想大討論，使教師把握學校的指導思想、發展目標，明確并認同通過打造特色平臺，培養特長，開發潛能，使學生獲得并體驗成功的快樂，激發成長、成才、成功的信心，發展非智力因素，促進學生生命發展。同時，在學科教學中滲透美學教育，以美激趣，以美激情，推進課程與教學改革，促進學生多元成才。圍繞這些形成教師共同的職業價值觀和專業態度，確定教師的角色及行為方式，明確對學生學習與發展的責任，并擬定了清晰的、具策略性的教師發展計劃，以教師的成長促進學生的發展，提高教師團隊學習與發展的主體意識。共同愿景與目標的確立，使學校組織在共同的目標取向和價值取向的激勵下，孕育著一種積極向上、創新發展的激情和活力，成為團隊學習的動力。

2.立足問題研究，建構教師團隊學習行動機制

學校發揮骨干教師的作用，成立骨干教師工作室。工作室以課題驅動，開展教育行動研究，根據學校的愿景和教育教學實際問題，產生了“結合學校特色文化資源開發版畫校本課程”專題的心怡工作室，“探索高效數學教學模式”專題的慧敏工作室，“結合書畫藝術特色教育有效提高學生寫作能力的策略研究”專題的艷霞工作室，“應用多元智能光譜構建團隊學習模式的實踐研究”專題的耿直工作室，“提高初中生化學學習有效性的實踐研究”專題的灼妍工作室，還有啟發潛能教育（IE）工作坊等。

工作室以課題研究為抓手，開展研究性學習，建構教師成長的教師團隊學習行動機制，讓課堂與教學改革的實踐探索成為教師學習與研究的過程。如慧敏工作室在數學教學實踐探索中明確問題、建立課題、解決難題，針對學生缺乏有效的學法指導，學習動機低下，兩極分化嚴重的數學學習問題，形成了分階段的學習與研究進程。工作室以問題為中心，聚焦于課堂教學，基于教學實踐問題開展研究性學習，團隊合力推動研究不斷深入，形成系列，有效解決實際問題，提高了學生學習的有效性，教師也在研究中不斷成長。

3.重視專業引領，建構高校與中小學協同機制

學校重視專家引領，作為課題實驗學校，跟高校建立了協同發展關系，實現理論智慧與實踐智慧的深度融合。高校教師與工作室建立起“我們”一體的團隊協同關系，課題組專家是協同研究者的角色，是協同教研與團隊學習的策劃者，構建協同的團隊組織，采用專業對話、主題研討、頭腦風暴、協同教學與反思等方式開展團隊學習與研究，在學習中體驗高校與中小學的合作共贏，提高教師團隊學習的意愿和操作性技術。

4.變革管理方式，建構教師團隊學習文化

首先，營造教師團隊學習與合作發展的制度環境和文化環境。以教師專業發展為旨歸，圍繞學校發展愿景，建立教師團隊績效考評機制。

第二，學校要明確成立工作室旨在發揮骨干教師的專業影響力，起到引領與示范的作用。學校管理層的主要職責是做好服務與協調關系，搭建平臺和提供保障，適時指導與引領的工作。

第三，完善激勵機制，提供展示平臺，提升教師學習效能感。學校領導關注工作室的積極行為，對工作室通過團隊學習與研究，促進了教育教學改進的實際效果和在促進學生發展中所取得的成效及時給予反饋和認可，反饋不是為了評價，而是為了激勵，以提升教師職業幸福感，并定期出版論文集和校本教材等，使工作室及時展示研究成果，展現成長的價值與快樂。其次，對工作室做出貢獻的個人進行表彰和獎勵，為教師創造包括福利待遇、職務職稱晉升，進修發展的機會等，滿足教師自我實現的需要。再次，舉辦別開生面的慶祝會和反思會，慶賀工作室的學習收獲和取得的效果，關注學校核心價值、團隊文化、團隊管理、教學成效以及專業發展價值，彰顯工作室的重要性和專業性，提高教師團隊學習效能感。

參考文獻

[1] 陳雅玲.基于合作的教師專業發展實證研究.中國教育學刊，2012（5）.

[2] Edmondson A C.The local and variedgated nature of learning in organizations：a group level perspective[J].Organization Science，2002，13（2）.

[3] Bakker M，Leenders R T，Gabbay S M，Kratzer J，Van Enge-len J M L.Is trust really social capital？ Knowledge sharing in product development projects[J].The Learning Organization，2006，13（6）.

[作者：陳雅玲（1972-），女，廣東梅州人，廣東省外語藝術職業學院基礎部教授。]

【責任編輯 劉永慶】endprint