教師生態化發展管理的理論及現實困境解析

教師生態化發展是從教師發展的專業自我中心向更加廣闊的個體—群體—教育社會系統發展進化的歷史超越；教師生態化管理是對傳統“人類中心主義”價值觀下的教師管理的揚棄。以傳統“人類中心主義”為哲學基礎的教師管理遵循追求單純經濟利益、人與自然分離的原則，不僅使教師個體—群體生態發展極度失衡，而且更成為了傷害和危及教育—社會生態系統健康發展的惡性腫瘤。因此，揭示教師生態化發展管理的內涵，探尋阻礙教師生態化發展管理中的各種危機，就必然能夠在促進教師、學生乃至教育—社會生態系統的健康成長和發展上凸顯重要的價值。

教師生態化發展 管理 危機

教師生態化發展管理理論不僅是教師管理理論的升華，也是批判思維下教師管理實踐的產物。它是一種將教師生態發展的組織及其管理活動中各因子以一種協同、共生、平衡的方式加以統一、整合的理念先導。有鑒于此，生態化的價值取向不僅成為管理者進行教師管理的“應然”選擇，隨著生態文明的進步，它也將成為管理實踐的“必然”趨勢。

一、教師生態化發展管理內涵剖析

1.教師生態化發展

“生態化”就是將生態學關注共同體、生態系統和整體平衡的基本原則和原理滲透到人類的全部社會實踐活動中，用人與自然和諧發展的理念和法則去審視并處理經濟、社會、文化等各方面的問題及其相互之間的關系，使每一種生命形式在生態系統中發揮其正常功能的權利得以實現，實現共同的生存和繁榮。2007年，我國人學家張榮寰首次將生態文明定性為世界倫理社會化的文明形態，逐漸形成現代社會成員的一種新的生活哲學，繼而也成為教育理論研究的全新視角。教育學者開始以生態化發展的視角對教師專業化理論及實踐進行理性的反思。魏巍和任海濤從教師生態成長的基礎、現實和生命三個層級對教師生態化成長進行解讀，指出：教師的生態化成長主要指教師個體和群體通過樹立平衡和諧意識、合理調整內外關系、充分利用社會資源等實現自身完整性成長的過程[1]。學者傅松濤在對教師專業發展的歷史成就和局限性以及危害進行深刻批判的基礎上，提出了一個觀點：教師生態化發展是對外生性教師專業化發展的超越，是教育生產主體和本質上教育生活主體的全質性生態的有機統一[2]。

因此，筆者認為：“教師生態化發展”不僅包括教師個體—群體從自發到自覺的專業意識的提升、從新手型教師到專家型教師專業職能結構的建構，更蘊含著超越專業存在本身的自然生態人對生命主體品質和諧平衡發展的理想守望、專業與經濟社會平衡協調發展的內在追求。因此，教師生態化發展是從教師發展的專業自我中心向更加廣闊的個體—群體—教育社會系統發展進化的歷史超越。

2.教師生態化發展管理

根據相關文獻調研發現，盡管研究者們對教師生態化發展及管理進行了大量的研究，但目前還沒有形成明確、統一的概念界定。學者謝斌指出：生態化管理就是將生態規律引進管理學科，是生態學與管理學的有機結合，即在人本生態觀指導下的符合生態規律、體現生態精神的管理活動[3]。學者陳向陽將生態管理定義為：用生態學理論和思維方法研究整個管理生態系統及其規律，將整個管理生態系統視為一個“有機體”，注重這個“有機體”各個組成部分的相互依存、相互作用，強調運用生態模擬法去建立管理的生態模型[4]。胡芳將生態管理定義為：管理者依循組織成員發展和組織運行的內在規律性，在整體關聯、動態和諧生態思維的指導下，通過積極互動和共生合作等手段強化管理系統中各種關系的有益聯結，最終實現組織成員和組織的協同可持續發展[5]。

基于以上研究，筆者將教師生態化發展管理定義為：管理者以過程性、價值性和辯證性相結合的生態思維方式，遵循教師生態發展及管理的基本規律，通過優化影響教師主體性發展的各生態要素及環境因子，促進教師作為生命有機體和專業主體的健康發展，并不斷改善教師個體、群體及其生態環境的質量，通過生態環境的進化發展進一步影響包括受教育者在內的生命主體的健康、可持續性發展。

二、教師生態化發展管理理論溯源

1.中國古代樸素生態思想的啟迪

早在農耕文明時代，我們祖先就已經萌生出了天地人合的樸素生態思想，他們主張遵循、順應自然規律，謀求天地人的和諧一致。如：孔子認為“和”是處理人際關系的核心，他指出“君子和而不同，小人同而不和”，“禮之用，和為貴”。孟子強調“人和”，他提出：“天時不如地利，地利不如人和”。“得道多助，失道寡助”。以現代生態學的視域觀照，和與合是自然萬物運行的前提，只有保證萬事萬物之間的和諧共處，才能促進人、自然、社會的可持續發展。

這些早期大生態世界觀和生態人倫哲學思想成為后世社會生產實踐、管理及研究活動的重要指導思想。如：以農業生態學為指導的生態型農業的發展、景觀生態學指導下對于土地和景觀的合理規劃、管理、保護和恢復等。

2.生態管理理論的引入

生態管理萌芽于20世紀70年代的美國，90年代逐漸成為研究的熱點。它著力于解決企業在市場經濟環境下的生存危機，是基于生態學、經濟學、管理學、社會學等學科理論所提出的一種嶄新的管理范式，旨在尋求商業運作與社會共同進化的最佳理念與策略。

企業生態管理理論在21世紀迅速引入教育管理領域，盡管企業管理與教育管理的性質、任務和目標有著鮮明的異質性特點，但是這些研究成果卻揭示了當代社會系統生態管理的幾個共同特點：一是強調經濟與社會生態的協同進化與發展；二是傳統的直線型管理向漸進式管理的轉化；三是強調整體性和系統性，深刻地意識到所有生命形式的相互依存、相互作用的復雜性影響；四是強調更多公眾和利益相關者更廣泛的參與，它是一種民主的而非保守的管理方式[6]。

3.教育生態學理論的奠基

生態學原理與教育的結合源于1932年沃勒在其《教學社會學》中提出的“課堂生態學”。1976年，美國哥倫比亞大學師范學院院長克雷明在《公共教育》中首次明確提出“教育生態學”。1983年，漢密爾頓提出學校生態研究的四個價值標準：第一，教學是一個個連續的互動過程而不是一套分散的輸入和結果；第二，教師、學生、管理者、家長等的態度和感知應被視為學校和課堂中的重要資料；第三，人與環境之間的互動，是生態學研究的必要條件；第四，理想的學校生態不僅包括人與環境的互動，還包括家庭、社區、文化和社會—經濟系統對于這些互動的影響[7]。該理論不僅揭示了影響學校教育生態發展的諸多因子，為后繼教育生態研究提供了分析框架和預設前提，也為教師生態化發展管理的理論與實踐研究提供了基本假設：其一，教師生態化發展管理是協調教育—社會生態系統中各相關主體之間及其與環境間的關系，這種對人及其社會關系的協調必須符合人類對社會生態適應的要求，才能實現主體與環境之間的共存、共生、共榮；其二，教師生態化發展管理是一種開放的、民主的管理，是充分發掘教師生命潛能、促進個體—群體自主發展，推動教師立足專業、放眼社會，實現全質發展的創新實踐活動。endprint

三、教師生態化發展管理的現實危機

自現代管理學萌芽迄今，我們從對管理的目的、動機的研究和界定來分析，可以清晰地發現管理工作的共同基礎，即管理是為了實現人類的利益目標，協調的是人與人之間的關系，這種利益和關系排除了“人”（僅指涉及局部利益的人）之外的所有利益和關系。這種“人類中心主義”的管理哲學遵循機械論的主—客分離和對立的二元論，在貫穿管理實踐的兩個基本原則中得以清晰地體現。

1.追求單純經濟利益的管理原則

人類中心主義價值觀主導下的現代管理僅是為了實現人的利益目標，而且是局部的利益目標。因此，在這種價值觀指導下的管理活動，必然是以對自然的肆意劫掠來最大限度地滿足人的貪欲為特征的。

（1）管理者對于學校高升學率和辦學經濟效益最大化的追求，成為教師管理制度制定和實施的首要原則。以這種價值觀為背景的評價主體、評價指標、評價目標嚴重失衡的教師評價制度體系，伴隨我國基礎教育改革對學校教育提出更高的要求，教師因被動疲憊地應對而承擔更多其他事務，以及不情不愿之下參加的嚴重脫離教師生存實際的“專業發展學習”，使教師個體—群體的生理機能、知能和個性遭受嚴重侵害和扭曲，教師個體—群體的生態活力逐步消減，而且加劇了教師群體在地域、學科等方面的分布失衡與畸形，導致教師群體生存狀態和工作效能的惡化。

單純追求經濟效益最大化的原則，對教師個體—群體的價值觀帶來了前所未有的挑戰：家長與教師之間的金錢交易、以利益最大化為目的的假期有償輔導、教科研成果的抄襲交易，都屢屢折射出教師“人格”的極度扭曲，使教師個性生態體系發展嚴重失衡。然而，隨著經濟社會的快速發展和各主體間相互依存性的不斷加強，社會對其成員的生態性人格發展提出了更高的要求。

人類生態學的研究告訴我們：人類作為地球生命進化的最高級形式，無論其智力、體力和社會組織形式進化到何種水平，最終還是未能擺脫生物有機體這一基本事實。這是管理必須以自然為根本的生態性的基本依據，而社會發展從非生態性向生態性進化，也決定了管理必須蘊含著人類的社會生態適應性。因此，依循人與社會的生態性，協調教師個體—群體以及教育—社會系統的各種關系才是管理所應有的本質需求。

（2）單純對于經濟利益的追求不僅僅表現在學校管理制度對教師個體—群體所帶來的價值觀誤導，更為重要的是學校管理與教育行政官僚聯合下的強權勢力對于教師個體—群體和教育—社會生態健康的更深層次的影響。教師專業發展，被普遍認為是一個基于教師個體—群體內生性自主發展積極引領社會發展的過程，因此，客觀清晰地厘清其專業內涵和發展標準，是實現教師專業發展的首要前提。只有這樣，教師專業才能夠避免那些非專業性特權力量在一些貌似專業的虛假理由的粉飾下，對于教師專業力量和權利的肆意干涉與支配。然而，以行政官僚為主導的教師專業發展組織，憑借凌駕于教師個體—群體和教育—社會生態之上的強權體制，以非專業性行政力量，驅使教師個體加入官辦行政壟斷的、內容日益細化分化且單調狹隘、以統一規訓教化為主要方式的教師專業發展活動之中。健康教育的生態性競爭與合作、民主式學習的協商和互動，被統一教化的行政程式、單一途徑和僵化模式所替代。嚴重歪曲了教師內生專業發展的內涵和本質，最終把教師專業生態性發展引向畸形異變、危機四伏的歧路。最為可怕的是，由此而來的學生非生態化特征將不斷地使社會形態的非生態化屬性與效應得以復制和強化，使整個教育—社會生態不斷惡化[2]。

2.人與自然相分離的管理原則

現代管理“以人為中心”的思想根植于機械論世界觀，它割裂了主體與客體、局部與整體之間的本質聯系；構建了人與自然疏離和對立的認識論和價值論[3]。

（1）科層化管理模式被作為理想的行政管理制度，在社會組織管理實踐中占據了重要地位。該管理是以權力為基礎，通過專業化的分工來實現組織績效與效率，組織中人與人的關系是以制度、紀律和原則為基礎的理性工作關系，而不是感情關系。這種嚴重割裂組織內部各主體有機關聯的特性，隨著生態文明進步而日益顯現出它的弊端：第一，科層制重在解決組織內部行政管理問題，而不能夠解決教師教學技能、信念、態度等專業化問題；第二，科層組織內部確立起來的正式的行政權威，能夠有效地實施行政領導，而不能夠實現對教育教學專業的領導；第三，科層組織內部有關社會對學校教育新的訴求、社會經濟發展對教師教學理念方式變革的要求等信息不同程度受到屏蔽，人際溝通渠道單一、垂直性過強，溝通缺乏靈活性與有效性。由此，研究者普遍認為：科層制成為以提升生產效率為主要目標的常規管理活動的最佳模式，而在以創新為重點的非常規的、靈活的組織活動中卻成為了阻礙組織發展的絆腳石。在科層制的氛圍下，照章辦事本身已經成為了目的，而不管這些規章是多么沒有價值[8]。然而，隨著社會發展速度加快、幅度加大、程度加深，那種相對緩慢、穩定、封閉的社會形態正在加速成為過去，不確定性、復雜性、多元互動性正在成為教師、學生、管理者必須面對且浸染其中的生存環境。因此，變革教育教學理念、課程體系設置、組織內外溝通方式等客觀要求，對科層制正帶來巨大的挑戰。

（2）科層制管理模式對于學校生態文化的另一種重要影響，在于其催生和強化了教師個人主義文化。教師個體教學成績的優劣、班級升學率的高低是獲得獎懲的主要依據。為了獲得更好的績效，同學科教師在自己的“一畝三分地”里摸索、耕耘，獨特的教學經驗和感悟，個人獨享；教學實踐中的迷茫和困惑，自己解決。另外，根植于機械二元論的分科課程體制，使各學科處于割裂、對立的狀態，強化了教師學科專業身份的認同，從而使教師在教學中各自為政、互不干涉。這于教師個體而言，不同學科間日益割裂、分化，加劇了教師個體認知生態的失衡；于教師群體而言，分科教學制度下，教師缺乏共同的價值觀，教師只關心自己的學科教學、自己的學生、自己的班級。這些個人主義的行為方式，不僅使教師難以體驗彼此因合作而共同完成教學與科研任務而獲得的樂趣，感受不到因合作伙伴的支持和贊賞而帶來的激勵，而且教師之間缺乏新思想、新觀念的交流和碰撞，嚴重影響了教師個體的進步和發展，影響了教師群體之間合作文化的生成[9]。endprint

（3）教師個人主義的行為表現不僅加劇了校內教師個體之間、學科之間的隔離封閉，還影響到區域內基礎教育與高等教育合作機制的構建。基礎教育與高等教育建立“共生性”合作關系，是基礎教育機構系統持續地改變學校辦學條件、促進教師專業發展、提升學生學習績效；高等教育實現教師教育大學化、一體化，變革組織框架和運行方式的必然選擇，也是生態系統開放性特征的具體反映[10]。而兩者以教師的個人主義文化為背景的異質性價值取向、行為方式、思維方式卻構筑了高等教育與基礎教育機構合作共生的天然壁壘。高等教育文化崇尚理論思辨和創新科學研究，基礎教育重視具體情境下的教學實踐；高等教育研究者追求科學研究的學術性價值，基礎教育工作者更重視研究的實踐指導價值；高等教育的研究旨在為教育問題的解決給出宏觀的原則和指導，而基礎教育教師所需要的是能夠立竿見影解決特定教育實踐問題的“靈丹妙藥”。兩種異質性場域文化的沖突阻礙著這種生態性合作共生關系的構建，進而又影響著教師個體—群體生態化發展的進程。

（4）埃德加·莫蘭在其社會學研究中指出：“局部系統是典型的開放系統，與地方社會不斷在交流，地方社會也是開放的社會，也在不斷地與上一級的社會交流……”[11]社會系統日益開放的生態化發展對教師提出了更高的要求，而教師管理活動作為教育—社會生態自我調節的重要方式，協調教師專業與社會其他專業的關系，加強教師個體—群體與其他專業個體—群體的交流、溝通，不斷從其豐富的、多樣化的生存環境中汲取營養，實現生態的和諧，理應成為生態化管理始終如一的追求目標。而以“專業中心主義”為背景的孤立封閉的教師培訓模式、以極力遮掩回避教師身份與地位的洗腦、以陳腐單調的職場術語標榜專業優越性的鼓吹，不斷加劇了教師專業與社會其他專業的相互孤立、隔離。日益豐富、靈活、開放的社會學習資源、渠道、方式方法和策略也隨之慘遭屏蔽。在關涉教育生態發展和個體—群體利益的教育質量滑坡、教育腐敗肆虐，甚至工資制度改革等重大問題，關系民生的財政、醫療、房價等方面制度改革方面，教師群體呈現出“集體失語”的狀況。可以預測，與豐富多樣、瞬息萬變的生態環境嚴重“失聯”的教師管理，將會導致教師個體—群體的成長逐漸因“缺養”而日漸窒息、萎縮。

從以上生態化發展理論與現實危機的綜合分析可以發現，生態化發展管理理念在當今我國生態文明建設過程中，在學校教師管理中必然能夠發揮其獨特的價值。但這種管理理念在實踐中不僅會受到諸多其他管理思想的影響，也不可避免地受到來自各種生態因子的阻礙和制約，教師生態化發展的道路還會危機叢生。因此，隨著我國教育改革的進一步深入，我們還應逐步排除各種阻礙因素，化解各種影響教師生態發展的危機，為教師的生態化發展創造良好的生態條件和環境，還教師個體—群體生態化發展的自然本性，還教育—社會生態發展的活力源泉。

參考文獻

[1] 魏巍，任海濤.論教師生態成長的三個層級.福建論壇（社科教育版），2009（8）.

[2] 傅松濤.生態化全質發展：教師專業化的歷史超越.當代教師教育，2011（12）.

[3] 謝斌.人本生態觀與管理的生態化.北京：科學出版社，2009.

[4] 陳向陽.學校隱性管理.南寧：廣西教育出版社，2006.

[5] 胡芳.走向教師生態管理.教育理論與實踐，2013（17）.

[6] 曹如中.企業生態化管理：一種全新的管理范式.管理科學文摘，2006（1）.

[7] 范國睿.共生與和諧：生態學視野下的學校發展.北京：科學教育出版社，2011.

[8] 蘇君陽.我國學校內部組織管理：科層化與扁平化的沖突和協調.北京師范大學學報（社會科學版），2010（1）.

[9] 姜新生.從個人主義到自然合作：教師文化的理性建構.教師教育研究，2010（5）.

[10] 張翔，張學敏.教師教育U-S共生性合作的發生機制探究.教師教育研究，2012（1）.

[11] 莫蘭.社會學思考.閆素偉，譯.上海：上海人民出版社，2001.

[作者：朱宛霞（1969-），女，河南南陽人，南陽理工學院教育學院講師，教育學碩士。]

【責任編輯 楊 子】endprint