現代視野下的涂爾干道德教育思想再審視

作為社會學學科的創始人，涂爾干的思想不只限于其著名的《社會分工論》等一系列社會學著作，道德教育也是其重要的思想組成部分。如何在社會分化條件下重新整合社會秩序，成為了涂爾干思考現代性的重要起點。道德教育是涂爾干晚期研究的主要領域，通過道德教育，提高人們的思想素質與集體意識，并期待為變遷時代的社會分化提供一種新的道德整合。涂爾干的教育思想主要集中表述于19世紀末20世紀初，但對于處于急速變遷的中國來說，其思想依舊有一定的理論與實踐價值。

現代性 涂爾干 道德 教育

隨著中國改革開放步伐加快、社會結構深刻變遷、思想意識的多元化與離散化，社會問題也層出不窮，特別值得引起重視的是兒童、青少年的思想道德狀況。新世紀以網絡為首的虛擬媒體大行其道，也與學校、家庭相互作用，共同塑造著兒童、青少年的價值觀。鑒于此，如何通過道德教育重塑兒童、青少年價值觀，成為教育界面臨的重大問題。本文基于涂爾干的教育思想，以現代性社會為背景，對涂爾干的教育思想重新梳理，期待為中國兒童、青少年的道德教育提供良好的智識資源。

一、現代性、社會與道德教育

道德教育，作為當今社會重大問題，是隨著現代性變遷而出現的。無論是在西方或是中國，教育在傳統社會中都受著當權者的思想禁錮與社會結構的制約。在西方傳統社會，神學與信仰主宰著人類的基本意識取向，人們的生活與交往由于受神學信仰的規制，越軌事件極少發生，道德從而從未成為中古世紀的主要問題。再者，知識的獲取必須通過教會的僧侶集團，他們壟斷著知識的生產與消費。此類狀況持續了多個世紀，直到啟蒙運動與法國大革命，個體，作為自身的主人，開啟了理性為王的時代。正如康德所言，什么是啟蒙，“dareto know”，個人敢于運用自身的理性去尋求真理。同時，科學技術的急速發展，特別是自然科學的進步促使人們相信，這個世界一定存在著普遍真理，而且，這種真理也一定能夠為人類所掌握，從而為宇宙間的事物與現象提供普遍性答案。

個體理性的申張與工業革命大幕的拉開，加速了社會流動，傳統的以血緣、地緣為載體的人類生活共同體趨于瓦解，正是在這里，開啟了涂爾干關于“社會”作為專門學科研究的大門。傳統社會中，個體從屬于群體，群體生活有著自身特有的規范對社會中的個體行為進行調整，并對失范行為作出處罰，生活的秩序有著自身的軌道與整合手段。然而，隨著社會分工與社會流動速度的加快，傳統社會的規范受到了現代性變遷的巨大挑戰，社會失范問題層出不窮，如何在傳統道德資源式微的狀況下重建社會團結，就成為涂爾干思考的重大問題。

涂爾干對于社會本身的來源與走向進行了廣泛而又深入的探討，無論是其早期的博士論文《社會分工論》或是《自殺論》以及《宗教生活的基本形式》等專著都集中討論了社會變遷過程中的道德秩序問題。在涂爾干看來，人類生活從來就存在著一種集體意識，這種集體意識不但規范著傳統社會人類的基本行為，也是社會團結的基本紐帶。社會變遷導致了傳統紐帶的衰弱，引發了社會大量的失范行為，要尋求對社會道德的重新整合，就必須重建社會中介團體，特別是職業群體，職業群體作為連接個人與國家的紐帶對社會秩序重新整合。對于學生的道德教育，也是涂爾干晚年所關注的重點問題。我們可將涂爾干的教育思想視作其社會理論的延續，道德教育思想也正是在社會傳統道德式微的前提下重建社會道德的方式之一。

二、涂爾干道德教育觀的再審視與評價

涂爾干的道德教育思想并非局限于教育本身，更是為分化社會危機涌現開出的治療藥方，對其思想的深入了解必須明確三個問題：第一，道德教育為什么在現今社會如此重要？第二，道德教育思想的具體內容是什么？第三，社會作為整體與道德教育間的互動關系是如何的？

道德教育的問題指向集中于變遷社會中失范行為的增多，傳統社會道德紐帶的式微所作出的時代反應。現代化的變遷消解了傳統的生活共同體，社會開始從機械團結向有機團結轉變，隨著社會分工的日益精化，社會空間內的人口密度與精神密度都快速發展，傳統的壓制法與道德資源已經無法為社會提供有效的規范方案，壓制法逐漸讓位于恢復法。所謂的恢復法，即是將事物恢復到其本身的狀態。需要指出的是，無論是壓制法或是恢復法，都不過是修復社會失范的手段而已。在涂爾干看來，也正是分化社會的道德式微，才造就了當今失范行為不斷增加。作為人類生活的共同體，社會是否就只能從屬于市場社會的契約主義個人呢，個體相對于社會而言真的具備優先權嗎？涂爾干給出了否定的回答。社會本身就具備自身的神圣性，社會永遠優先于個人。涂爾干通過《宗教生活的基本形式》一書，從澳大利亞圖騰出發，從而完成了其對于神圣性的論證，即社會本身限于個人存在，社會自身的神圣屬性就要求我們必須在神學衰落的時代，在現實社會里，通過道德，重建社會的神圣性。道德教育也就順理成章地成為了整合社會分化、加強社會團結的重要工具[1]。

涂爾干對于教育的研究主要集中于《教育與社會學》、《道德教育》以及《教育思想的演進》。正如他自己所言：“我現在以德育教育為講課題目，這不僅僅是因為它在教育學者看來始終占重要地位，更因為它在今天顯得特別緊迫”[2]。從中我們可以看出，在對于道德教育的論述中，涂爾干肯定了教育本身的地位，對教育緊迫性的強調也正是對社會失范與道德缺失現象的回應。在《道德教育》一書中，他分別從世俗道德、道德要素以及怎樣培養道德三個方面對教育問題進行了回答。涂爾干對教育的回答，既是著眼于法國社會現實，也是為未來社會的道德構建提供了理論指導，期待著能夠在世俗社會中，通過道德教育，形成新的社會團結，從而重建社會的神圣性。

那么，究竟道德包含著哪些要素呢？道德教育的實踐指向必須為道德本身服務，在涂爾干看來，道德包括了三種要素，分別是紀律精神、群體依戀與自主性的培養。

道德的首要要素是紀律精神。紀律作為規范手段，能夠糾正個體的失范行為。涂爾干生活的法國，正經歷著現代性的巨大變遷，特別是市場化的高速擴展，貨幣使用的普遍化，促使人類行為與道德受到了極為嚴峻的考驗，人類行為開始偏向于量化思考，貨幣提供了將所有關系都化約為數字符號的可能，更加威脅到傳統道德。對于紀律作為道德的首要要素，其內涵在于，通過紀律這種手段，我們可以增強自我控制能力，學會對欲望進行控制。伴隨著市場化所造就的生產力大幅提高，人類的欲望也隨之增長，如何在欲望與道德之間建構起個體約束的普遍性工具，紀律的教育必不可少。紀律不但對個體的行為起到規制作用，在學生時代所形成的紀律習慣在很大程度上有助于人格的長遠發展。所以，紀律精神必然為道德的首要要素。道德也因此具有限制和抑制的功能，所以過多的財富很容易會變成不道德的根源。

道德的次要要素是建構個體間的相互依戀。正如古希臘先哲亞里士多德所言，人天生就是政治動物。城邦，作為基礎的生活單位，可以促使個體未開化的人成為真正意義上的人。馬克思也指出，人的根本屬性是社會性。道德的起點就是社會生活的起點。人的發展與生存離不開群體，人總是生活在許多群體之中，人是社會的人，社會是文明的全部財富的生產者和貯藏者，沒有社會，人就會降至動物的水平，道德當然也無從談起。涂爾干道德教育中道德的第二要素就是建立起個體與群體的相關性，糾正自由契約論作者所謂的原子化個人的道德理念。市場化與理性化催生出的個人主義既是現代性急劇擴張的根本動力，同時也是消解傳統道德的有效武器。在市場化社會中，原本脫胎于群體生活的個人，在市場競爭過程中，脫離了傳統的道德紐帶，并有進一步成為社會團結威脅的重要來源之一。建立起個體對群體的依戀，首先可以促使個體能夠將個人的努力與社會發展結合在一起，使雙方的目標趨于一致，從而更好地為社會總體發展貢獻個人的力量；其次，群體與個體間的依戀也會形成一種道德與紀律的規制，個人在越軌或發生失范行為時，群體能夠對個體形成較強的道德壓力，提高個體的道德素養，從而從根源上減少失范行為的發生；再次，作為一名社會學家，社會本身的神圣性在涂爾干眼里不言而喻，也正是要通過建立起個體與群體的依戀，才能使社會的神圣性成為可能。

道德的第三要素就是自主或自決。涂爾干對于自決的理念來源于康德的《判斷力批判》，個體要合乎道德的行動，僅僅遵守紀律和效忠群體是不夠的，不管是出于遵從規范還是忠于集體理想，我們必須對我們行為的理由有所了解，而這種了解也就蘊含了自我與自決的意涵。兒童、青少年在學校還未能建立起固定的人生觀與社會觀，然而，這并不意味著其行動一定要在學校或家庭的嚴厲規范之下，兒童、青少年本身具有自我學習、自我思考、自我更新的能力。因此，自我理性的運用是兒童、青少年獲得自主和自決精神的過程，具有啟蒙意義。

總體而言，涂爾干的教育思想是基于整體社會變遷的視角下出發，在面對社會失范行為頻頻發生的背景下重整社會團結的重要手段，但是教育在西方思想界的功能與作用也一直在歷史的變化中不斷定位，不斷調整。教育，原來作為家庭的私人事務，隨著民族國家的出現，課堂被從家庭轉向了公共場域，基本而言，是由國家來代以實行的。近代國家的教育觀的改變主要由兩個基本前提構成，第一，將學生的潛能盡最大可能發揮出來。以帕森斯觀點視之，即通過教育作為選拔人才與甄別人才的手段，將個體放置于適于其能力能夠充分發揮的地方。第二，教育也是國家總資本成長的重要方式。國家總資本在近代民族國家崛起過程中作用巨大，特別是科學技術理性的不斷伸張，人力資本成為了國家間極為重要的競爭要素，而生產力發展所依托的科技理性必須要依靠教育功能才能實現。教育成為了形塑現代文明與國家發展的重要手段。

三、涂爾干道德教育思想與中國社會：簡短的總結

作為一名社會學家，涂爾干的道德教育既是對現代轉型社會中失范問題的擔憂，更是為了社會的未來，將道德教育視為重建社會的重要方式。今天，中國社會也在經歷著巨大變遷，以涂爾干理論為基礎，也可以對中國社會的道德問題加以診斷，并塑造中國社會的神圣性。

中國傳統社會正是建立在普遍道德基礎上的文化社會，儒家思想化約了家庭與國家間的緊張，重新建構了家國一體的道德體系，并為社會與個人的行為提供了普遍規范。道德，自古以來都是中國社會運轉的基礎理念價值。然而，隨著現代性的變遷，市場經濟制度的建立以及傳統共同體的示弱，道德問題已經躍然成為中國社會健康運轉的首要問題。而這種社會轉型所引發的的道德危機不只是出現在社會，作為社會的子系統，生活在象牙塔里的兒童、青少年也正經歷著普遍道德缺失的考驗。各個媒體也競相報道關于兒童、青少年的道德失范問題，比如校園暴力問題，留守家庭道德教育缺失問題，甚至有部分兒童、青少年為了網絡游戲而殘害家人的事情發生，當然，這不是普遍現象，但是也足以引起社會的警覺。從這個角度而言，涂爾干的道德教育問題不只是19、20世紀初的法國問題，也是中國社會經歷轉型而面臨的問題，對于涂爾干的道德教育思想的回溯，當然也不能只留于表面，而是通過對其理論資源的提取從而為中國社會的道德建設服務。

同時我們也應明確，正是因為中國與西方文化傳統不同，社會結構與發展階段不同，對于西方的教育不能全盤接受，應更多關注普遍性與特殊性的區別，應更多注意教育與社會變遷與社會價值的關系統一，從而加以批判與吸收。現代教育的道德功能在很多西方后現代理論家眼里成為了一種規訓工具，以福柯為例，福柯通過對瘋人院、監獄與課堂教師等微觀空間的考察，認為微觀權力無所不在地蔓延在現代社會，而作為人的主體性早已被權力建構，從而無法發揮出人的全部潛能。換句話說，現代社會的物質性成長，是以犧牲一部分人本真的創造力為代價得以實現的，這一點特別要引起中國教育的重視。這也就進一步要求我們現代的教育更要注重個體的主體性的發揮，實現個體的潛能，從而實現人的全面解放。

參考文獻

[1] [德]馬克思恩格斯選集[M].中央編譯局.北京：人民出版社，2013.

[2] [法]涂爾干.道德教育[M].陳光金，沈杰，失諧漢，譯.上海：上海人民出版社，2001.

[作者：茹婧（1982-），女，四川鄰水人，西華師范大學政治與行政學院講師，華東理工大學社會學系博士研究生在讀。]

【責任編輯 孫曉雯】