高三年級英語閱讀講評課高效教學模式探究

林蕓

【摘要】高三英語教學以應試為導向，練習講評課所占比重大。傳統的講評課受高考指揮棒的影響，過分側重語言知識的鞏固與語言技能的強化，即便是閱讀理解講評課也不例外。隨著基礎教育的進步及高考英語試題的改革，英語課程的“人文性”功能，以及對學生思維能力和人文素養的培養越來越受到重視，閱讀講評課模式也應該作出相應的調整。本文結合一份高三市級統考試題和一份專項閱讀練習，對講評課的設計及實施提出建議，探討高三英語閱讀講評課高效教學模式的可行性方案。

【關鍵詞】高三英語 閱讀講評課 教學模式

一、前言

《義務教育英語課程標準（2011年版）》提出英語課程具有工具性和人文性雙重性質，然而，長期以來中學英語教學的重點明顯偏向了“工具性”，各地高考試題的命制也以考查語法、詞匯、功能等語言內容為主。作為考查閱讀能力的閱讀理解題，則“過于側重對詞法和句法層面的考查”，“對閱讀能力的測試定位偏低”，對批判性閱讀和創造性閱讀能力的考查缺失。

在高考試卷的導向和反撥作用下，高三年的英語教學在教學內容和教學方法上不可避免地以鞏固語言知識、強化語言技能為重點，即便是對于考查閱讀能力的閱讀理解題，教師采取的講評方法也普遍比較單一。時間有限則核對答案，說明選擇該答案的依據，對答題技巧點撥一二；時間充裕則講解文章中的詞語和長難句，分析語法和語言點。閱讀講評課鮮有涉及思維訓練和文化素養的培養。

近年來，許多專家和學者提出應當“全面認識英語教育的核心價值”，英語課應該“為思而教”。2007年后全國多數自主命題省市開始對高考英語試題進行革新，增加對思維能力和文化素養的考查力度。

高考的改革無疑將促使我們對傳統閱讀講評課模式的反思和改進，探索如何跳出“就題講題”的模式，如何定位講評課的教學目標，如何兼顧高考成績和素質培養，如何實現“從培養怎樣的‘能力過渡到培養怎樣的‘人”這一系列的問題。以下結合教學實例，探討構建高三英語閱讀講評課高效教學模式的可行性方案。

二、教學模式構建

1.更新目標。2003版課標提出的“知識與技能”“過程與方法”“情感、態度、價值觀”三維教學目標已經過時，需要“重構基礎英語教學目標”，設立 “語言交流”“思維認知”和“社會文化”三個相互交叉并同等重要的多元目標。閱讀理解講評課目標也可以此為依據。

（1）語言交流目標。傳統的講評課偏重語言知識與技，能較少涉及“交流”，即使教師對講評內容有所拓展，也是將“交流”等同為“交際”或“生存”，任務設計如西餐禮儀、酒店投訴、野營探險等，脫離學生生活及語言環境。應該使教學更貼近學生實際生活和內心世界，讓學生用英語來表達思想，比如，讓學生對文章中的人或事發表觀點。教師評價時也要更多關注其表達的內容意義，而不是語言的準確性。

（2）思維認知目標。布魯姆將認知領域的教育目標分為知識、理解、應用、分析、綜合、評價六種類型。李養龍等提出思辨能力指“通過分析、推理、判斷等高層級思維活動，對閱讀語篇的內容、結構和邏輯進行分析、推斷和評價。把讀過的東西經過思維的過濾，融于自己的知識體系之中，并能因此生出新意。”通過他們對2007-2012年117份高考試卷的研究發現，目前的高考閱讀理解題普遍缺少對思辨能力尤其是高層次的思辨能力的考查，建議把理解與應用有機地結合在一起。

講評課可以很好地彌補試題這一方面的不足，在解題的基礎上對文本和題目進行拓展，讀寫結合，用主觀任務補充客觀測試的不足，增加語言應用和創造性任務的比重，以培養學生的邏輯思維、批判性思維、創造性思維能力。此外，講評課還是一個讓學生展現思維的過程的好機會，如能留出時間讓學生說說自己的思路，變講授式為討論式，不僅能增加學生的自主參與性，又能產生師生思維的碰撞。因此，教師在備課時很有必要根據各篇閱讀文章的特點，制定詳細的思維目標。

（3）社會文化目標。社會文化目標“包括價值觀、世界觀、信念、理念，對于社會關系的看法和為人處事的哲學，道德觀念、對社會和個人問題的看法；也包括對于不同民族宗教信仰、不同文化的包容態度和學習意識等”。這是講評課經常忽略的一個部分。實際上，閱讀理解中不乏主題向上、發人深省的文章，涵蓋了社會生活的方方面面。如果能讓學生對文章的內容進行深入思考，聯系生活，發表觀點，對學生將起到很好的引導作用，達到從“做事”到“做人”的教學目標的提升。

2.精細操作。

（1）答題記錄。要最大程度地提高講評效率就要做到有的放矢，因此要盡量詳盡地了解學生做題的情況。除了獲得學生各題得分情況、得分率、平均分等數據，還要對學生做題情況進行觀察和記錄，如各篇目的完成時間、不同學生做題時的優勢與難點等。這些情況對備課時對篇章進行取舍、確定講評要點、安排學生分組、設計課堂活動、編制補償性練習，甚至選擇提問人選都有很大幫助。這就意味著，學生做題時教師就要開始忙碌起來。

（2）全盤規劃。高三年閱讀練習多選用歷年各地高考試題套卷，每份練習自成體系，這使得高三的閱讀理解訓練缺乏統一的目標規劃，可能有的目標項目多次重現，有的項目則完全被忽略。如能用表格記錄每次講評課的教學要點，就可以做到整個高三學年一盤棋，使教學目標涵蓋盡可能多的方面，避免重復。表1以2014年1月廈門市高三英語質檢試題為例，記錄該堂閱讀講評課的教學目標：

表1：

（3）教學設計。

結合預設的教學目標以及學生的答題情況，教師就能有針對性地進行講評課的教學設計。在設計時應遵循以下四個原則：

1）突出重點，區分詳略。一堂講評課不可能將一份練習中的每篇文章都精講，也不可能完全地覆蓋交流、社會、文化、技巧等所有目標。因此，取舍文章、區分詳略就格外重要。高三的復習是一個系統工程，不必擔心舍棄某篇文章或某個要點會使學生的復習不夠全面，每次講評能夠實實在在地解決一兩個問題，積少成多，比雜而不精效果更好。

確定講評重點時，一般先從解題出發，首選學生錯誤率高的題目進行歸類，分析，再逐一突破。如“選標題”這一類題目，學生普遍覺得難度大。可以集中多道此類題目，進行對比，幫助學生認識標題的特點（簡短性、概括性、醒目性），掌握做此類題目的方法（找關鍵詞、對照文章主題、體會語言藝術）。還可以讓學生根據這些規律自己出題，嘗試從出題者的角度看問題。除解題外，還應挑選學生理解難度大的篇章講評，幫學生總結歸納該類文章的特點，掃清理解障礙。如文學類文章應抓住文章線索，看懂具有文學色彩的句子，理解作者的言外之意；議論文可以通過首尾段和各段主題句把握作者的觀點；科普類說明文注意文章結構和邏輯等。此外，特點突出的文章也可精講，如寫作手法獨特、結構典型、主題值得探討、包含較多詞組詞塊和高考詞匯的文章等。一般每套題目精講1-2篇文章，如表1所示，改份試卷的C、D這兩篇文章涉及的要點較多，講評時就可挑出精講。

2）劃分小組，互補優勢。講評的最終目的是“授之以漁”，學生自主程度越大，收獲就越多。根據埃德加·戴爾提出的學習金字塔理論，教學活動的設計不能僅限于講授（lecture）、閱讀（reading）等低效的形式，而應該大量引進小組討論（discussion group）、實踐練習（practice by doing）、運用或教授他人（teach others/immediate use of learning）這些高效形式。根據不同教學目標，教師可依據學習成績、學習特長、性格特點等不同標準將學生分組，設計相應的教學活動，均能取得不同的效果。以學習成績為依據進行分組，可促組內互助；按學習興趣分組，讓每個小組負責講解各自感興趣的體裁或題材的題目，可激發學生的學習動力；按學習特長分組，讓學生從不同的角度解釋同一道題目，可培養思維的多樣性。任務的分解一方面可以減輕學生的負擔，有助其更深入地研究自己負責的部分，又能通過信息差讓學生資源共享，互惠互利，將學習的主動權交還給學生，鍛煉其自主學習的能力，讓他們獲得成就感。

3）開放任務，拓展思維。置給學生的講評任務，一般可分為解題類和拓展類兩種。解題類任務側重解題思路、邏輯推理的訓練，目的在于讓學生學會對比、歸納、總結、舉一反三。拓展類任務則是對語篇的深入挖掘，二度開發，從積累語言、學習寫作手法、討論主題等方面入手，設置形式多樣的任務取其精華，充實積累，實現語篇利用價值的最大化。不論哪一類任務都應具有一定的開放性和思維含量。教師可以給出大方向，或適當提示，但探索和思維的過程要讓學生獨立完成。

4）細化要求，保證質量。將講評任務分配給學生并不意味著放任自流，教師需要通過盡可能詳細而明確的要求來保證學生講評的質量和教學目標的達成。設計時要事先考慮到講評的流程、時間限制、操作方式、聽眾反應等細節。在學生準備的過程中，教師還要及時提供必要的幫助，以提高講評質量。

根據以上原則，以下例舉一次閱讀講評課的分組任務設計：該份練習由五篇文學題材的文章組成，這類題目是學生解題的難點，因此作為專項進行練習。課前教師以學生學習成績為依據，兼顧性格特點，進行分組，全班53人，分為7組，每組6-8人，其中包括優秀生2-3人，中等生2-3人，差生1-2人，每組均由一位組織能力強且較熱心的學生作為組長。前五組每組負責一篇文章的講評，另有一組專門出原創題，最后一組進行方法總結。提前三天布置任務，學生自行準備，教師在上課前進行把關。實際操作時該講評課約50分鐘完成。表2為印發給學生的分組任務設計。

表2：

A 篇精講（第一組）

1.文章的情感基調、語言風格

2.文章的主線是什么？找出關鍵句

3.文章理解有何難點？（難句、結構）

4.第4題錯誤率非常高。分析錯誤原因，并歸納出“選標題”類題目的特點及解題思路。（提示：文章的標題應該具有什么樣的特性？可以說說自己做的時候是怎么想的。然后，讓同學們為其它幾篇文章擬定標題）

5.本文還有沒有什么你們覺得寫得特別好的地方或能夠讓我們有所感悟的地方？（如詞組、句型、寫作素材、寫作方法等。）

B篇精講（第二組）

1.簡要概括本文的故事梗概

2.作者的態度是什么？（提示：第一段）

3.文章有幾條線索？（提示：明線、暗線，提醒同學們有有兩條或以上的線索的文章，要理清文脈。還有什么形式的線索，舉讀過的文章為例。可結合C篇進行講評。）

4.文章有一部分采用倒敘的手法，此處可出一道排序題（與第六組合作）

5.第7、8題錯誤率高，尤其是第7題。分析一下這兩道題目分別屬于什么類型的題目（參考《考試說明》）？難點在哪？如何解題？在本份閱讀練習中再找幾個生詞，讓同學們根據上下文或構詞法猜詞義，或自己出選擇題。（與第六組合作）

C篇（第三組）

1.文章的情感基調及中心是什么？文章主線是什么（時間線索與心理線索交織）（可與第二組合作）

2.劃出難句，提問同學，然后解說。

3.簡單解釋第一段第二句的典故。

4.11題錯誤率高。它屬于什么類型的題目（參考《考試說明》）？做這類題目的解題思路。

D篇（第四組）

1.本文最短，但大家普遍反映最難。哪里是難點？如何突破？哪里有提示？（建議：這文人物關系較復雜，可以畫人物關系圖。）

2.劃出文章中的難句子，進行解釋。

3.17、19兩題錯誤多，可以提問同學為什么選別的答案，再講解題思路。

E篇（第五組）

1.本文的文體和另幾篇有什么不同？

2.文章的主題思想是什么？作者的態度是什么？從哪里看出？

3.18題錯誤率比較高。提問同學，讓他們講講為什么選擇錯誤的答案。分析這類題目屬于什么類型（參考《考試說明》）為什么同學們不會做？做這類題目時應注意些什么？

4.本文能改編成其它的題型嗎（如完形、短文填詞、寫作）？（于第六組合作）

原創題組（第六組）

以這五篇文章為素材，出一些干擾項強的題目，并講解，參考題型如下：

1.四個選項都引用了原文，但作了“技術處理”，使意思不同于原句

2.選項用“paraphrase”的方式替換文章中的語句

3.考查文章結構的題目

4.判斷文中人物情感態度的題目

說明：可將題目出好，事先交給前五組，穿插至各組講評中

總結組（第六組）

對文學類閱讀有何心得，給出建議（提示：平時如何提高，做題時注意事項）

建議：可事先采訪同學，搜集意見并作整理、分析

注意：

1.嚴格控制好時間（講評組5分鐘，總結組3分鐘）

2.需在原文中尋找或標注的部分直接在練習上用熒光筆作記號，講評時投影。

3.需板書或展示的內容寫在填涂卡背面，講評時投影，字寫大些，頁寬10cm內。

4.講評日期3月28日，3月26-27日各小組先將主要內容講給老師聽。

（4）課堂實施。在以學生為主體的課堂中，討論、小組講解、問答等學生自主性活動占大部分，但教師的點評、總結、解疑或引導性的提問仍是講評課能否成功的關鍵。教師既是聆聽者，也是參與者，既是接受者，也是引導者，既是傳授者，也是學習者。要扮演好這些角色，就需要對學生講評中可能出現的各種問題作出預判，做足準備，在課堂上隨機應變，把握住課堂的大方向，找準時機進行提升。

仍以該堂文學題材的閱讀講評課為例，在每組講評結束時，教師都進行簡單點評和總結提升。A篇講解后，總結標題的特點及選標題類試題的答題方法。B篇講解后，解釋文章的“線索”、“結構”、“文脈”、“語言風格”、“情感基調”等概念，例舉其在文中的表現形式。D篇講解后，歸納文學類閱讀篇章的類型。最后一組發言后，總結文學類閱讀的難點及突破方法，并引用名人名言鼓勵學生，結束該課。

3.課后延伸。行百里者半九十，要讓學生的課堂所學落到實處，課后一定要進行必要的鞏固。作為課堂教學目標的語言知識、思維訓練還是社會文化、做題技巧，甚至是心理等非智力因素，都可以通過補償性練習進行強化和落實。還要讓學生養成作摘抄的習慣，整理積累素材，充分利用閱讀材料。

另外，由于學生對較長語篇的理解和對較短語篇的理解能力有質的區別，閱讀長語篇更多需要對語篇的理解和處理能力，閱讀短語篇則更多使用了詞匯和句法知識的相關能力。因此，只讀“豆腐塊”式的閱讀題，會使學生過多地關注語篇的語言知識，不利于構建廣泛的閱讀圖式。要幫助學生從根本上提高閱讀能力，教師還需引導學生擴大課外閱讀量，既要讀應試類文章，又要讀大量非試題類的課外讀物。表5列出補償性練習的部分形式供參考。

表3：

教學目的 補償性練習形式

語言知識 填空、單選、造句、句型仿寫、短文填詞

思維能力 畫文章結構圖、歸納各段段意、自主設計推理題、思維導圖、對比中西文化或思維方式差異

文化意識 根據文章內容進行寫作、口頭作文、課外合作組討論

做題技巧 集中同類題目出練習

非智力因素 大題量耐壓訓練、選擇生詞量大的語篇練習模糊閱讀、練習較長篇章的閱讀（如短篇小說）

三、結束語

閱讀理解練習的價值不僅僅在于讓學生多練，更重要的是通過高效的講評課，實現其價值最大化。從某種程度說，閱讀講評課甚至比精讀課更加濃縮、更有挖掘空間。高三教師應該擺脫傳統閱讀講評課的模式，重新定位講評課的教學目標，認真進行教學設計，確保課前、課中、課后這一系統工程每個環節都能高效運作。剛開始教師需要投入大量的時間和精力，一旦教師和學生都適應了這種講評課的模式，教學效率、教學內涵、學習動力、師生收獲定會成倍增長，真正實現精講精練、舉一反三，這不失為脫離題海戰術的方法之一。

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*本文為廈門外國語學校校級課題《高三年英語文學閱讀的可行性與有效性研究》（XW125132015）結題成果之一。