聚焦 補充 拓展

邵育明

文本是語文學習的本源，是培養學生語文能力，提高小學生語文素養的最基本、最重要的憑借。語文教學必須依托文本，用好文本。但一篇課文，字詞句篇，語修邏文，聽說讀寫，工具人文，起承轉合，縟節繁文。這樣的小學語文教學，一課時肯定不夠，兩課時還嫌緊湊，教來學去仍有遺漏。食不厭精，膾不厭細，文本內容，咀來嚼去，老師不厭其煩提問、追問、逼問，學生索然無味回答、對答、應答，教學時間在逐詞逐句、串講串問中耗散，語文水土在千篇一律、水平位移中流失。這樣的語文教學，不禁引發沉思：一本教材，一組課文，一篇文本，我們究竟應該怎樣來教，才能走出“少慢差費”的怪圈圈？是否有勇氣走出傳統的按部就班、亦步亦趨的教學老套路，走向鼎新的大膽取舍、有效整合的教學新境界？讓語文教材在整合中釋放出全新的魅力，讓文本內容在取舍中聚集起更多的能量，教材還是這個教材，文本還是這個文本，因為排列組合的變化，從而帶來一場語文教學的“質變”。

一篇課文的“文本內容資源”和一節課的“教學內容”是不一樣的，文本內容資源僅是教學內容的一部分，且這一部分并不是一種靜態緘默的水平鋪陳，它需要因文本而異、因學生而異、因目標而異地進行一番動態生成的立體整合。優秀的語文老師，在引領學生解讀文本內容資源時，絕不會從頭至尾面面俱到，這種“水過地皮濕”的閱讀，只是一種浮光掠影的淺閱讀。與其如此匆匆泛讀，不如突出核心，形成板塊，一課一得，以少勝多。站在學生本位的角度，立于文本整體的高度再讀教材，揣摩自己的閱讀過程，體察學生閱讀中可能遇到的問題，從而使學生的價值取向和人文精神得到更好的歸統，掌控文本資源的關鍵。

一、聚焦文本資源 斟酌字詞

語文教學要注重細節的挖掘，要突破故事、場面、情節，通過對重點詞句的細讀慢嚼，解析品味，來凸顯人物的形象，品味語言的意境，使教學產生“窺一斑而見全豹”的效果。作為語文教師，在研究教材的時候既要做到“字斟句酌”，還要努力引導學生用字用詞準確、簡潔和生動。

課文《海倫·海勒》一文中第四小節的重點句是“她不分晝夜，像一塊干燥的海綿吮吸著知識的甘霖。她拼命摸讀盲文，不停地書寫單詞和句子。她是這樣的如饑似渴，以至小手指都摸出了血。沙莉文老師心疼地用布把她的手指一一包扎起來。”這兩個重點句的突破點可落在“一一包扎”上，這個詞既可以看出沙利文老師對海倫·凱勒的疼愛，也可以由此進入海倫·凱勒“拼命”學習的狀態。“一一包扎”，說明海倫？凱勒不是一個地方摸盲文摸得手指破了，流出血了；不是一根手指摸盲文摸破了，流出血來，海倫·凱勒一個手指摸出了泡，摸出了血，她就換一個手指，另一個手指也摸出了泡，摸出了血，她又換一個手指，她每摸一個字母，鮮血就從她的十指間滴落，鮮血染紅了她雪白的課本，這就是“不分晝夜”的學習，這就是“像一塊干燥的海綿吮吸著知識的甘霖”的學習，這就是“如饑似渴”，這就是“拼命”。

二、補充文本資源 感悟體會

好的文章如書法，有時密不透風，有時又疏可走馬，“疏可走馬”處自然可以讓學生根據課文語境動動筆，創造性地彌補課文空白。比如課文《螳螂捕蟬》寫一位少年勸說吳王，拿著彎弓接連在王宮花園里轉了三個早晨才覓得機會，碰到吳王。花園里此時是怎樣一番景象呢？老師讓學生以寫臺詞的形式補一補，在學生表演時作旁白用。結果學生寫有目的，十分成功。不僅鍛煉了學生的寫作能力，也更加深了對文本的透徹理解。

《大江保衛戰》是一則很具感染力的好通訊。五年級學生閱讀它，是能夠感受到人民子弟兵的英勇和無畏的，但要使學生對文本中人物的感受進入一個新層次，就要求教師針對文本內容進行相應的補充：一是“在那幾十個難忘的日日夜夜，有多少這樣感人的事跡啊！”教師需要補充感人的故事，比如抗洪英雄李向群的故事。二是關于營救幼兒園老師周運蘭和6歲的小江珊的故事，課文只是以一句話帶過，需要補充。由于課文所描述的暴雨、決堤與學生的生活背景比較遠，通過視頻展現當時的“暴雨”“告急”場景，能夠迅速使學生進入文本情境。當然，如果能播放李向群營救老師和孩子的影像片段，輔以老師深情并茂的講解，效果一定更棒！補充這兩段故事之后，再讓學生體會“哪里有洪水，哪里就有軍旗飄揚；哪里有危險，哪里就有軍徽閃爍。滔滔洪水中的群眾，看到了紅五星，看到了迷彩服，就像看到了他們的大救星。”一定情真意切。

（三）拓展文本資源 讀寫結合

從拓展角度看，文本內容資源有其特定的教學現實性和目的性，往往篇幅有限而又進行適當的加工，而這樣往往在不經意間削弱了文章的整體表現效果。所以教師有必要在內容上對文本進行拓展，這樣才能使學生更深刻理解文本的內涵，提升精神感染力。生活聯系。文章源于生活，高于生活。只有深入生活實際，才能體悟文本的意蘊。

從寫作角度看，每一個優秀的文學作品，都告訴著我們怎樣寫。必須引導學生通過閱讀教材，獲得基本的寫作知識。寫，是閱讀內化的語言、寫法的模仿、遷移和創造。學生學習語言，需要大量的、有意識的模仿和遷移，即通常所說的仿寫。仿寫是多層次的、立體的：有詞語句子修辭手法的；有句式、段落結構的；有觀察角度、語言風格的，有情調立意的等等。教師作為文本解讀的主導者，應該在文本解讀中穿插寫作仿寫。借“寫”叩問文本，進入語境和文本對話。再如命題，它是一個很重要的寫作能力。《我不是最弱小的》是從文中薩沙的話里提取出的一個課題，以話立題，很好地彰顯了文章的主旨。從原文關鍵句中提煉出一個主題，得到一個題目，這是一種很好的命題方法，這種手法很值得教師在文本解讀中發掘， 拓展文本資源 讀寫結合。

總之，依循語文學習的規律，探尋語文教學的效率，在教學內容的選擇上，既可以進行單篇文本的整合，也可以進行單元群文的重合，還可以進行整本教材的聚合。同樣是由碳元素組成，因為排列組合方式的差異，便有了世界上最硬的金剛石和最軟的石墨。同樣一篇文本 因為教學內容整合的差異，便會產生迥然不同的教學情形與結果。文本資源整合，橫看成嶺側看成峰， 教學在悄然間產生著“質變”。這樣的教學，打開了空間， 提高了效率，節省了時間，語文老師們何樂而不為呢？

【作者單位：蘇州香雪海小學 江蘇】