基于建構主義的任務型英語教學方法研究——以基礎英語課為例

趙靖娜，芮艷芳

隨著我國外語教育理念和教學方法改革的不斷深入與發展，教師和學生的角色及定位也在不斷發生變化，外語教育正在從單一的知識傳授轉向創新能力、語言綜合應用能力、思辨能力和綜合素質的培養。建構主義教學觀可以推動教學從 “被動傳輸模式”向“主動建構模式”轉變。由于任務型教學方法同樣強調學生的主體性和主動性，將建構主義的教學理念和任務型教學方法結合起來，用建構主義的教學理念來指導任務型教學的設計，對外語教學模式的改革大有裨益。

一、建構主義教學觀

建構主義（Constructivism）教學理論于20 世紀60年代由瑞士心理學家皮亞杰(Piaget)提出，該理論較好地提示了人類學習過程的認知規律。自21 世紀初開始被我國廣為接受并引入外語教學研究中。鐘志賢（2007）從認識論的角度將建構主義理論的核心觀點概括為：人們所獲得的知識是柔性的、彈性的，是在人的主體生命影響下產生的主觀知識。知識不過是人的心靈意識對外在世界所做的理解或意義建構。也就是說學習是一個能動建構知識的動態過程，是通過已有的認知結構(包括原有的知識經驗和認知策略)，有選擇地注意和知覺外在信息，建構當前事物的意義；學生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象；教師是教學過程的組織者、指導者，意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的呈現者和灌輸者。

建構主義教學理論認為學習環境中的要素包括情境創設、協作共享、對話交流、意義建構。因此，與建構主義學習理論相適應的教學模式應為：以學生為中心，教師以組織者、幫助者和指導者的身份為學生創設情境并提供必要的學習資源以及協作、會話等環境要素，幫助學生實現意義的建構。

在實際教學中，幫助學生完成對知識的意義建構并沒有固定的模式，可以結合多種教學方法設計課堂教學思路。

二、任務型教學法

任務型語言教學并非一個全新的語言教學法流派，它是20 世紀80 年代在語言習得理論和交際教學思想的研究和實踐基礎上發展起來的、 有重要影響的語言教學理論之一。Nunan(1989)根據任務相似的程度將其分為“真實世界的任務”或“目標任務”(real world tasks or target tasks)和“教學任務”(pedagogical tasks)，前者指那些在生活中有類比對象或原型，即通過客觀考察后根據實際需要設計的，旨在使學習者有能力完成真實生活中的類似任務；后者包括基于第二語言習得的理論和相關研究，未必直接反映客觀實際的任務，只限于在一定的教育環境中運用。Jane Willis（1996）在A Framework for Taskbased Learning 一書中為任務型語言教學提供了系統的操作層面上的指導，并提出了任務實施中須遵循的六個原則（真實性原則；形式、功能原則；連貫性原則；可操作性原則；實用性原則；趣味性原則）和三個階段（任務前、任務中和任務后），這些原則的確立標志著任務型語言教學從理論走向實踐，從零散走向系統，從發展走向成熟。

三、建構主義教學觀指導下的任務型教學方法

建構主義教學觀指導下的任務型教學方法可以強化學生認知過程中的自我意識，促進教學活動中的互動與會話并推動教師對學習環境的研究、選擇和創設，是英語專業教學模式改革的一種有益嘗試。Gorge W.Gagnon,Jr.&Michelle Collay(2001)總結了建構主義教學設計的六要素，分別為：情境創設(developing situations)、組織協作（organizing groupings）、搭建橋梁（building bridges）、提出問題（asking questions），成果展示（arranging exhibits）和回顧反思（inviting reflections）。與建構主義教學理論結合的任務型教學活動可以多種多樣，下表根據建構主義教學理論六要素，簡單列舉了在教學中可以采用的任務型教學活動。

建構主義教學設計六要素 與建構主義教學理論結合的任務型教學活動就話題提出問題供學生課前思考情境創設 要要求求學學生生就對某事一件情做景出做評出論決定或選擇搜集整理與話題相關的新聞、歌曲、案例、背景知識等小組合作討論頭腦風暴組織協作 英角語色游扮戲演項目設計利用數字化平臺交換觀點、意見，互評作業、作文等專題討論頭腦風暴搭建橋梁 現場參觀欣賞電影后評價場景模擬（記者招待會、談判、競選等）提出引導性問題，啟發學生思考提出預期問題，提前解決學生完成任務時可能出現的難點或困惑提出問題 提出說明性問題，引導學生判斷和辨別提出綜合性或整體性問題，引導學生概括小組的一致觀點或促使小組內部觀點達成一致口頭匯報英語演講展示并解釋圖表成果展示 短劇表演展示并說明實物的制作理念和過程展示并解釋照片、錄音、影片等展示并解釋英語黑板報、英文報刊等引導全體學生回顧所學內容獨立思考、閱讀課文或者任務型材料回顧反思 記英語日記、課堂筆記、觀察筆記寫反思日志寫英語作文等

需要明確的是，建構主義六要素之間并不是簡單的時間先后的關系。其中情境創設是對教學環節的整體把握，要體現清晰的教學目標，同時涵蓋學生需要完成的任務。其他要素基本按照時間順序在教學環節中逐步呈現，包括組織小組協作、在新舊知識之間搭建橋梁、學生展示并說明成果以及對所有內容的反思與回顧。而提出問題這一要素貫穿于整個的教學環節，不同類型的問題可以啟發并引導學生理解情境、完成任務并總結概括任務的完成情況等等。

四、基礎英語課教學設計實例

現以《綜合教程》第二冊（張春柏，2011）第五單元為例，結合建構主義的教學理論設計各個教學環節的學習任務，目的是使學生在完成任務的過程中逐步實現意義的建構。在設計教學環節之前，教師首先從體裁、主題、背景知識、內容、語言等角度進行全方位的拆解和分析。

體裁：敘述+議論

主題：積極向上的人生觀、價值觀

背景知識：ALS（Amyotrophic Lateral Sclerosis）肌萎縮側索硬化癥;冰桶挑戰；斯蒂芬·霍金

主要內容：作者因身患疾病雙腿殘疾，但仍每天堅持自己開車上下班，獨自走完家門口的14 級臺階。他把這14 級臺階當作生命的標尺，并告訴自己如果哪天他不能獨立走完這14 級臺階了，他就承認失敗、倒下、等待死亡。作者看似堅強，其實一直生活在極端自憐、自私、麻木的狀態之中。他認為自己為疾病所累，根本不可能幫助他人，而且理所當然地應該得到別人的幫助。直到有一天，一位眼盲的老人，在漆黑的雨夜，跟年幼的小孫女在黑暗中摸索著幫助作者更換了輪胎。當作者最終了解到老人根本看不見的時候，他終于在羞恥和震撼中重新認識了自己，并改變了自己對人生的態度和看法。作者決定盡自己的微薄之力盡量去幫助所有他能夠幫助的人，因為他知道，想要從別人那里得到什么，首先自己要做出同樣的付出。

語言：文章敘述部分語言簡潔生動、通俗易懂，對人物動作、表情的刻畫細致入微；議論部分深刻雋永，值得細細推敲。同時文中還運用了移就、雙關等多種修辭手法。

基于以上分析，對教學環節做如下設計。

（一）課前任務：創設情境，激發興趣

根據建構主義理論，在建構新的知識之前，應首先激發學習者頭腦中已有的社會文化背景知識，以便于其將舊知識與新知識建立聯系，完成意義的建構。因此，課前任務包含兩個選擇：1.To collect information about Ice Bucket Challenge and ASL,and prepare to do a presentation on it from a certain perspective.2.To Experience one hour as if you were disabled in one way or another,and report your feelings to the class on Wechat.

任務1 要求以小組協作的形式完成，目的在于使學生首先對作者所患疾病有所了解，進而能夠深刻體會作者在人生不同階段的心理狀態，也就是在知識建構之前對社會文化背景知識的激發過程。同時因為是小組任務，學生們必然會在收集完所有相關信息后，對信息進行篩選和梳理、協作與交流。

任務2 要求學生通過親身體驗的方式，感受殘疾人心理上的細微情感。然后通過在互聯網平臺上的互動交流，學生不但可以發表自己的感受，同時也可以對他人發表的內容進行回應和探討。事實上這兩項任務除了為后期的知識建構做初步準備之外，還可以讓學生以表達內容和情感為出發點訓練語言。經驗證，這種基于內容和情感表達的語言輸出比單純為了輸出而輸出更有效。

（二）課中任務：組織協作，多元互動

有了前面兩個任務的鋪墊， 本文的導入可以從presentation 開始，請每個小組匯報自己對冰桶挑戰和ASL 了解到的相關內容。聽眾（包括老師和學生）可以提出問題，直接展開對話。教師穿插其中，指導生生互動。當匯報和互動完畢之后，教師要對每一組的表現給出評價，同時要求其他組的同學也同樣給出評價。可以簡短地總結一下各小組的優缺點并提出補充內容或建議等。

當講到作者生病之后的心路歷程時，教師可以節選前天學生在平臺上交流的內容，引導大家進一步討論，使學生更深層次地體會作者在遭受人生中一個重大打擊之后的懊惱、沮喪的心情，體會作者為什么會把那14 級臺階當作生命的標尺，為什么看似堅強的背后真實的內心卻是無比的絕望。在理解的難點問題上，追加另一個任務就是要求學生課后閱讀歐·亨利的短篇小說The Last Leaf。因為小說中患病的主人公把窗外的幾片樹葉看作自己生命的象征，這一情感和作者對14 級臺階的情感有共通之處，需要細細品味。

在敘述故事的部分，即作者是如何因為得到一位老人的幫助而改變了自己人生信念，首先可以選擇啟發式、問答式、討論式和比較式等教學方法讓學生了解故事的梗概，讓學生參與分析、推理、歸納和總結等認知過程，而不是由教師直接講解甚至翻譯。然后可以設計如下任務：一是復述故事。請學生以作者的口吻復述整個故事。要用自己的話復述， 不能背誦原文。 這一任務的目的在于讓學生經過閱讀——理解——提取信息——語言轉換——重新輸出這一系列的過程，把書本上的語言符號首先轉化為信息，然后內化為自身的語言知識，進而再次輸出。二是轉述故事。與復述故事不同的是，轉述故事需要轉變說話人的身份，以整個故事的另一個參與者身份轉述故事。例如，學生以老人的身份講述自己是如何決定并幫助作者的。這個訓練的難度在于，轉述人要揣摩作者未在文中表述出來的老人的心理和想法，而且要符合故事發展的趨勢，然后把這些內容再轉述出來。這種訓練不但可以讓學生注意語言表達上的問題，同時也培養了換角度思考的能力。

在閱讀作者對故事的反思和議論之前，教師應讓學生首先從自己的內心出發，以作者的身份進行反思，把自己的想法寫下來并互相分享評價。之后，可以共同閱讀文章的最后一部分，也就是作者經過這次事件之后對人生和生命意義的探討。可以把作者的思考與學生的想法進行比較，幫助學生形成一個全新的互動模式，即讀者與作者之間的互動。

（三）課后任務：成果展示、系統反思

課文的精講結束之后，可以布置以下相關任務。

1.要求學生用最后五分鐘時間撰寫學習日志。學習日志包含兩部分：對本單元所學知識的總結；對自己學習的投入程度、學習效果的反思與評價。

2.編排英語短劇。要求學生課下將故事經過加工之后，以英語短劇的形式表演出來。學生不但要把故事改寫成劇本，還要合作演出，這對學生的思維和口語是一種有效的訓練。

3.仿寫故事。顧名思義就是仿照課文寫一篇類似的小故事。

4.續寫故事。根據故事的發展脈絡展開聯想，設想事后作者可能的經歷。

最后一個環節就是展示和反饋。這是幫助學生完成知識建構的最后也是最重要的一個步驟。對于學生的學習日志，教師要予以點評、補充和指導；英語短劇要在全班展示之后進行教師評價和學生互評，學生互評應包括小組之間互評和組內互評，這樣的多元互動有利于學生在討論過程中強化知識，思想碰撞、取長補短；仿寫和續寫的故事，可以要求學生在數字化平臺上提交，并要求每位學生批改評價其他同學的至少一篇作文，教師要參與其中，然后在課上進行整體點評并指出亮點。

以上就是英語精讀課教學步驟的示例，需要說明的是教學模式和教學步驟從來都不是，也不應該是千篇一律的。教師應該根據教學內容、教學材料的特點、教學目標、教學重點和難點等，選擇多樣化的教學方法，設計恰當的教學任務，以達到最佳的教學效果。

建構主義教學觀對教學設計的指導意義在于其對學生和教師角色的重新定位，這種重新定位決定了以學生為中心的教學設計理念。建構主義教學觀指導下的任務型英語教學模式強調教學目標與教學內容任務化、教學互動多元化、教學方法多樣化。在建構主義教學觀指導下設計的教學任務應特別注重新舊知識的銜接，也就是如何通過激發學生頭腦中已有的知識，幫助其建構新的意義。

[1]Gorge W.Gagnon，Jr.&Michelle Collay.Designing for Learning：Six Elements in Constructivist Classrooms[M].California：Corwin Press,Inc.，2001：7.

[2]Nunan，D.Designing Tasks for the Communicative Classroom[M].Cambridge：Cambridge University Press，1989：40-41.

[3]Willis，J.A Framework for Task-based Learning[M].Harlow，Essex：Longman，1996：58.

[4]鐘志賢.教學設計視域：大學教學模式的局限與走向[J].開放教育研究，2007（2）.