給課堂教學減負，需提高思維含量

仇廣鋮

[摘 要]小學數學課堂教學中存在著嚴重的高耗低效現象，只有加強問題篩選、把握教學起點、精簡操作流程，才能剝掉那些繁雜的程序，真正地“減負”。

[關鍵詞]小學數學 課堂教學 思維含量

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）14-084

在當前小學數學課堂教學中，很多教師為了追求形式，濫用多媒體，花樣繁多的數學課堂看起來忙忙碌碌，實際上學生一堂課上下來，除了眼花繚亂之外，對數學知識的本質猶如霧里看花，并不能有效把握。這樣的數學課堂華而不實，嚴重阻礙了學生數學思維的發展。面對這樣的現狀，第一步就是給課堂減負，而減負的要素就是必須要提高課堂教學的思維含量。

一、加強問題篩選，守住思維底線

在小學數學課堂教學中，面對眾多數學問題時，學生常常會受到諸多因素的干擾，不知道從何處著手。這時候，教師要加強問題的篩選，讓學生把握核心要素，刪除各種非本質的因素，讓每一個數學素材都能夠發揮最大效益，使問題得到快速解決。

如在求長方形的周長這個問題上，解題的辦法有好幾種：（1）長+寬+長+寬；（2）（長+寬）×2；（3）（長+寬）+（長+寬）；（4）長×2+寬×2。通過對以上辦法的總結推理，最后得到長方形周長的計算公式為（長+寬）×2。教師通常會要求學生牢記這個計算公式并熟練運用。但在實際運用中，學生如果不用這個公式而是選擇用以上幾種辦法中的一種，是否就錯誤呢？顯而易見，學生并沒有錯。因為這并不是學生沒有掌握周長計算的公式，而是他們采用了自己熟悉的方法。對周長計算這一知識來說，最本質的就是要求出四條邊相加的和。只要抓住這個問題的實質就沒有錯。因而，教師沒有必要讓學生整齊劃一地使用周長計算公式，而是允許學生有異見。不管采用何種解題策略，都要守住思維的底線——找到知識的本質。

根據這一原則，教師要篩選問題解決的本質辦法，讓班級里中等偏下的學生都能夠把準基本辦法，用最簡單的思維來分析問題，至于對這一方法的優化，則有待于學生在問題解決中不斷積累和豐富。只要學生以此為基礎拓展思維，在實踐中不斷升華，就能夠有效緩解課堂教學中的兩極分化現象。

二、把握教學起點，加強思維引導

學生數學思維能力的提升，來自于教師的有效引導，教師要把握教學起點，從學生已有的經驗和認知入手展開教學。教師只有先從學生的起點出發，根據學生對知識掌握的多少設計有效的教學環節，才能給學生鋪路搭橋，帶領他們一步步走進數學的殿堂。

如教學“毫米和分米”時，學生已經學習了米、厘米、分米、毫米四個長度單位，此時我提問：“4個單位中哪一個是最基礎的單位？為什么？”學生有的認為是厘米，有的認為是毫米，有的認為是米，到底是哪個呢？細心的學生發現，在厘米（cm）、分米（dm），毫米（mm），米（m）這四個長度單位的字母表達中，都有一個m，由此可見，米是基礎單位。此時我插入了一段有關“米”這一長度計量單位的歷史，讓學生了解：人類最早的計量單位是身體的一部分，如國王的腳長。到了1790年，巴黎會議上規定，將連接巴黎到南北極的子午線的距離的四分之一作為基數，取出其中的一千萬分之一，這段長度叫做米。緊接著我讓學生思考：“這四個單位有什么關系？按照從小到大的順序如何排列？”學生發現，相鄰單位之間的進率都是10，那么挨著的單位進率就是100，由此推理出1米=100厘米，1分米=100毫米，1米=1000毫米。

以上教學刪繁就簡，從學生的已有認知起點入手，讓學生自主分析，經過討論并最終確認了4個常見的長度單位之間的進率關系，發展了學生的思維。

三、精簡操作流程，發展思維深度

操作是課堂教學中的一個重要環節，但并非多多益善。教師要以思維為導向，讓操作促進思維，思維指導操作，而不是單純地為了操作而操作。

如“圓錐體體積”這一內容的難點是無法理解為什么圓柱體和圓錐體一定要同底等高，于是我緊扣這一點，組織了兩個層次的操作活動。層次一：動手操作。我先準備了并不同底等高的圓錐體和圓柱體，讓學生將圓錐體容器裝滿水，倒進空的圓柱體容器，看需要幾次能夠倒滿。層次二：操作思考。讓學生一邊操作一邊記錄，結果顯示，有的倒滿需要3次，有的倒滿需要4次，有的甚至需要5次，為什么會這樣？由此，學生在驚訝之余，繼續實驗（采用等底等高的圓錐體和圓柱體），經過比對后發現，原來之前的操作忽略了一個條件。

通過這樣簡明有效的操作活動，規避了無效操作，讓學生在疑問中明確了圓錐體和圓柱體同底等高這個基本條件，并很快推出圓錐體的體積公式。

總之，減負的本質就是要提高教學效能，這有待于課堂教學中數學思維含量的提升，教師要用思維的含量換取學生的“輕負”，寓豐富于簡約之中，這才是數學課堂的理性回歸。

（責編 童 夏）