多元化文本解讀的精彩課堂教學

長期以來，教師執(zhí)教大多是在奉行著“拿來主義”。每拿到一篇文章，粗粗地瀏覽之后，便會迫不及待地從教參上去取經，找到教學目標，找到教學重難點，參考相關教案和資料，然后再來合成自己的教學設計。我亦如此。

一.多角色解讀，活而有界

（1）教師以自我的角色進入文本。這時候的教師，是一位自由閱讀者，有自己自由的空間，任意馳騁，收獲最真的感動，形成個性的體驗。這也應是解讀文本重要的第一步。如果我們教師自己都未能很好地進入文本，只懂得利用教參和資料進行情感說教，只會生成偽情感，無法真正觸動學生的心弦。就拿教學《祝福》來說吧，若不加琢磨，只讀教參，那只會讓學生空洞地喊出“祥林嫂，你真可憐”，于其行動，毫無收益，或許當此時猶有許多學生心里正默念魯四老爺有多封建迷信，有多不屑一顧呢。

（2）學生角色。閱讀角色的不同，閱讀體驗必然不同，教師也應以學生的角色進入文本，進行換位體驗，針對學生原有的知識結構，站在學生的層面想一想，可能在他們閱讀時會遇到什么樣的問題，會產生什么樣的想法，了解并分析好學生對文本的“期待視野”，從中獲取文本解讀多方面的信息，同時也想想學生需要的是什么，這些，往往是教學設計又一新的生發(fā)點，是更切合學生理解文本、提高閱讀能力需要的切入口。

（3）作者、編者角色。“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，然而總還是莎士比亞所描寫的哈姆雷特的反映。要想成功解讀文本，我們必須置身于作者的處境，追溯作者當時寫作的背景及其相關的材料、作品等，從而去把握作者之思、文本之志。仍以《我與地壇》為例，若不置身史鐵生的身世背景，是無法理解文章的，更無從領悟他那份生與死及對母親的情意。

作為課本選文中的一篇，我們又需從編者的角度再去思考文本，因為這時候的著作又多了一層意義——教材意義，它同時也要為教學服務，會有一個主體導向。比如，很多老師曾上過的《邊城》這一課，編者是把它放在以“民俗文化”為主題的單元中，那么我們在解讀的時候也要從這個角度加以更多的關注和引導，感受文中的風俗美、人情美等。

二.多方式解讀，細而有味

（1）抓文題是一種較為直接的方式。文題是接觸文本的第一步，抓住了文章的題目，可以據此大致推測一下文本的內容，想想文題中可能蘊含的作者所要表達的思想看法及傾向性，從而較快地進入文本內容的解讀，為深層次地解讀奠定良好的基礎。很多優(yōu)秀的課例《最后的常春藤葉》《聽聽那冷雨》《荷塘月色》等，教師在對文本的解讀過程中，很好地把握了文題解讀在閱讀教學中的導向作用，提高了閱讀教學的質量。

（2）抓詞句是一種重點處解讀方式。比如筆者教學過的課例《老王》，抓住了一個“愧怍”字，輕易地感受到了楊絳先生所要表達的兩個不幸者間彼此溫暖的情;《鳥啼》抓住了一些關鍵性的句子，從容地把文本解讀到更深的思考——有關生命的思考：向死而生;韓少功《我心歸去》用“歸”、“去”兩字一氣呵成地帶出全文的故事情節(jié);再如楊絳看到老王所住破房子時，“問起那里是不是他的家，他說，住那兒多年了”，老王沒有回答是或不是家，而是說住那兒多年了。

（3）抓細節(jié)是一種以細微處現精神的解讀方式。《我心歸去》中抓住“你對吊燈作第六或六十次研究，這時候你就可以知道，你差不多開始發(fā)瘋了。”“移民的日子是能讓人發(fā)瘋的。”這些細節(jié)自然體會覺悟了作者的那種孤獨與無聊以及不能離開故鄉(xiāng)、不能沒有故鄉(xiāng)的精神狀態(tài)。抓主題是一種較為深入拓展的方式。

三.多渠道解讀，拓而有度

勤習“詩書”，自信解讀。王榮生老師解釋文本解讀是“你想看什么才能看什么”。要有像郭初陽、趙群筠等老師那樣“看到”的能力，首先需要有思想，而思想緣于對生活的思考，緣于厚積薄發(fā)的知識積淀。這些非一朝一夕之功所能辦到，需要經歷長期的閱讀實踐過程。

反思自己，為什么一直以來未能做到如此解讀，為什么在個性解讀面前會感到迷茫，究其根源，還是能靜下心來讀書的時間太少，讀的書太少了，以致于對本次講座中趙老師列到的著作是瞠目結舌。回想每逢論文小結之時，總是感慨書到用時方恨少，也曾信誓旦旦，但總被“忙！擠不出時間”的借口輕易地扼殺。

腹有詩書氣自華，腹有詩書才能解文之味。博覽群書，把讀書當做第一精神需要，方可不斷地豐富自己的文化底蘊，擴大閱讀視野，積淀生活體驗。至于時間，河南安陽的李桂枝老師說得好，“酒鬼總有時間喝酒，書蟲總會擠時間看書的”。試著做做“書蟲”，堅持李鎮(zhèn)西的“五個一工程”，再去解讀文本的時候，相信我們的多元解讀文本會有意想不到的收獲，相信我們的課堂也可以精彩。

金鋒云，教師，現居浙江安吉。