協同創新人才培養的課程整合探究

周紅兵

摘要：協同創新人才培養是中國高校的質量目標，從國家戰略到高校決策都聚焦于此，各種制度安排與政策出臺都環繞其中，成效顯著。而從課程角度進行思考的較少，尤其是對知識觀與課程觀相互影響的探討更是不多。當前知識觀的創新深刻影響到課程觀的發展，特別是知識中心型課程觀主導高校課程，嚴重阻礙創新課程的建設。本文梳理了知識觀的歷史發展，闡述了人才培養的創新知識觀與創新課程觀。

關鍵詞：協同創新 知識中心課程 課程整合

一、問題的提出

2009年，世界高等教育大會發布公報《高等教育與研究的新動力：社會變革與發展》，明確提山當代高等教育的質量要求。公報指出：“日益擴大的入學機會對高等教育質量提山了挑戰。在當代高等教育中，質量保障無疑起著至關重要的作用，而且必須包括所有利益相關者。質量的實現既要求建立各種質量保障體系，形成多種評價模式，同時更需要在機構內部形成一種質量文化。”公報從入學質量到教育質量，進一步上升為質量文化，將提高高等教育質量確立為核心目標。

中國作為世界高等教育大國，一直注重提高教育質量，而且順應了世界高等教育發展趨勢，推山了中國高等教育領域提高人才培養質量的眾多措施和方案。首先在國家戰略規劃層而出臺系列改革政策，2010年山臺《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》。綱要明確當前高等教育試點改革目標和步驟，將提高教育質量的目標具體落實到人才培養體制改革、辦學體制改革、管理體制改革、保障機制改革等方而，并已取得突破性進展。

2012年教育部發布了《教育部、財政部關于實施高等學校創新能力提升計劃的意見》（簡稱2011計劃），將質量要求表達為建設協同創新中心，強調高校與其他高校、科研院所、行業企業的協同，以人才、學科、科研三位一體的創新能力提升為根本目標?！?011計劃”的實施，是國家繼“211工程”“985工程”之后的義一重要舉措，它立足于國家戰略層而，提出積極推動協同創新，促進高等教育與科技、經濟、文化的有機結合，達到“人才、學科、科研”三位一體的創新能力提升?！?011計劃”是以協同創新為引領來提高高等教育質量的。在協同創新引導下，培養目標、培養方式、實施路徑都已經發生變化。探索高校的人才培養模式，使培養模式更好地為創新人才培養服務成為當前的主要任務。

作為改革主體的各級高校，無不順應質量文化的主題，紛紛推出多項改革措施，大膽實驗，小心求證，為提升教育教學質量而努力。在拔尖創新人才培養實踐方而，不少大學很早就開展了探索實驗。如北京大學的“元培計劃實驗班”，浙江大學的“文理實驗班、計算機共建班”，清華大學的“數理基礎科學班”，華南理工大學的“聯合班”等等。隨著“錢學森之間”的提出，這些大學改革經驗引起了政府與社會的廣泛關注，進而將“創新人才實驗班”上升為國家政策，并將一批國內一流大學確定為創新人才培養基地。

“卓越工程師培養教育計劃”是在教育質量提升目標下的義一國家戰略部署。該計劃在提高高等教育質量目標的指引下，要求高校設立工程實踐教育中心，協調國家政策支持，推動地方實施“卓越計劃”，推動高校傘方位改革人才培養模式等。從2012年開始，各地高校開設“卓越工程師實驗班”，積極探索卓越人才培養路徑。

綜合眾多的意見、規劃、通知，都集中在將提升高等教育的質量作為追求目標。解決這一難題也是高校眾多研究者、管理者、教師的努力方向。反思實驗班的課程迫求，大家都有相似的選擇：小班教學，導師制，淘汰制。這一選擇的本質是利用小班教學的優勢，實施精確導向；發揮導師的學術優勢，因勢利導，實現創新人才培養的個性化、精英化，力求在擴招之下，凸顯高校特色與學科專業優勢。隨著個性化及精英化的小班實驗的發展，較多問題日漸浮現：個性化是甭是小班教學的必然？精英化的選擇是甭有違大學本意？小班能甭成就學科優勢？

其實無論小班還是大班，都無法回避關于課程選擇的價值追求。我國高校課程改革的眾多問題還停留在知識中心型課程中無法自拔，大量精力還是用在對學科專業課程一再修訂與完善，師生無法擺脫知識追求的授受式課堂模式，學習仍然是個沉重而義無法超脫的主題。

二、知識觀的歷史發展

知識中心型課程是我國高校長期以來所實行的課程模式，它的突山特征是追求知識的傘而、系統和完整。學科與專業出自知識的分類特征劃分，學生招生按照學科與專業分類，培養按照學科與專業進行，畢業文憑按照學科與專業界定。知識分類成為學生進入高校的依據、培養的目標、學生終生努力的方向和成就的標準。它的教學選擇是以課堂講授作為基本形式，輔以大量練習作為訓練手段，以嚴格測試是甭完整掌握知識作為評價標準。

知識作為課程的價值標準，來自西方的理性主義與經驗主義兩種對立的知識觀。理性主義可以追溯到蘇格拉底和柏拉圖。蘇格拉底認為自己就是知識的“接生婆”，柏拉圖認為，人不能創造知識，而是發現知識，知識來自人類的理性。奧古斯丁進一步將知識歸于上帝，人只能通過發現上帝而揭示知識?；浇剃P于上帝創造世界的概念與知識歸于上帝整合為一，基督教教堂成為學校的創造者與保護者。近代笛卡爾提出“我思故我在”“天賦觀念”，他認為一切真知都是由觀念演繹而來的，理性知識是可靠的，感覺會欺騙我們?？档峦ㄟ^兩個批判來調和理性和經驗的矛盾，他承認一切知識來源于經驗，但經驗本身義依賴心靈將其感覺印象進行整理，才能成為知識，知識的原料來自經驗，知識的形式來自理性。

經驗主義來自古希臘哲學家德謨克利特，他肯定人的感覺來源于客觀世界。培根提出“知識就是力量”，他認為真正的知識只有從對客觀世界的研究中、從經驗中來。他第一次提山知識的歸納法?？涿兰~斯也認定，“在感覺中沒有的東西，在理智中也不會有?！甭蹇颂岢鲇忻摹鞍装逭f”，認為人的心靈像一塊白板，知識與觀念都來自經驗，教育只要給人經驗，便無所不能。

17世紀前的兩種知識觀，著重突山對知識來源的探索。而17到19世紀末科學知識的發展一統世界。伽利略將力學作為一門科學，用機械力學解析物體運動規律，成為近代科學創始人。牛頓的萬有引力定律和_三大運動定律將古典力學推動極致，近代自然科學因此成為人類知識的最高峰，進而影響到人類社會?？椎抡J為，一切科學知識都是來自觀察與實驗的事實之上，經驗是一切知識的來源，知識可以解決人類的一切問題。達爾文通過翔實的自然選擇材料，確立進化的宇宙觀，震動了西方知識界。人的教育也是直接與生理發展和社會發展相聯系的。從此科學成為傘部社會文化的最高尺度與標準，哲學、社會學、人文學都必須以“科學化”作為標準。科學的客觀性、普遍性、中立性的后果是絕對化、單一化和功利化，科學世界與人文世界開始對立，人性的自由、尊嚴受到侵犯。杜威提出“兒童中心”、在做中學，開創山新的知識教育方向，提山教育不能而向知識，而是人。

20世紀的知識觀開始關注知識與社會、知識與人的關系問題。舍勒把知識劃分為拯救的知識、文化的知識、事實的知識。波蘭尼批判“客觀主義”的科學知識觀，提出“個體知識”的概念。利奧塔批判科學知識的統治，強調關于正義、幸福、價值、倫理等的敘事知識的意義。

從對知識的梳理可以看山，知識的進化與社會的發展是統一的，知識轉型與社會轉型具有互動性。而當前明顯的知識轉型是從本體論的知識觀到價值論的知識觀，從工具論的知識觀到人文主義的知識觀，從客觀主義的科學知識觀到主客統一的整體知識觀。因此，課程要關注知識本身的變化，了解知識主客體的合理建構，突出知識的價值意義。

19世紀末的斯賓塞提出“什么知識最有價值”，主張科學知識是所有教育與教學的目標，并且深刻影響到課程的選擇。傳統的經驗主義與理性主義課程觀發展到現代，被科學主義所取代，科學知識以“知識就是力量”成為課程的唯一。

20世紀50年代末，美國開始指向教育內容現代化的課程改革運動。以布魯納為首的各學科專家，提倡應該教給兒童以學科結構和證明過程的概念。一種新的課程形態——以“知識為中心”的學術中心課程就誕生了。學術中心課程有三個基本特征：學術術性、專門性、結構性。學術中心課程注重學術邏輯，把學術性知識作為課程內容的唯一來源，讓學生對現代科學知識進行系統學習；學術中心課程強調學科專家領導課程開發，各學術領域專家所開發的課程自然是專門的、彼此獨立的知識系統，特別突山分科趨勢；各門學科都注重知識最前沿的成就，以結構化的形式把一門學科編制成由一般概念、一般原理、探究方法、探究態度所構成的嚴密的知識體系。

20世紀70年代，知識中心課程受到批判。以羅杰斯為代表的人本主義者主張學校課程“人本化”，通過非知識性課程、人際關系課程和自我意識、自我實現課程來實現人的“全域性發展”。20世紀80年代，建構主義進一步明確知識的意義。知識只有被理解才有意義，學習是對知識的主動建構，不是被動接受。教師是學生主體意義建構的幫助者、促進者。學生是學習知識加工的主體，是學習意義建構的主動者，不是知識的被動接收者和被灌輸的對象。

三、在協同創新背景下的課程整合

1.我國高校人才培養模式存在的問題

我國的高校人才培養模式主要依托學科專業分類，在人才培養模式上存在下述問題。一是培養內容固化，即以專業知識教育為主，這種專業知識教育有利于培養專才，但卻難以培養創新型人才。_是在教學中，教師作為知識的掌握者、控制者，必然選擇知識傳播者的角色，以講為主，培養過程的單一，啟發學生學習的積極性、主動性不夠，引導學生積極思考、發揮和培養學生的創新思維能力沒有顧及或很少顧及。三是培養制度上集中管理，共性有余，個性不足，評價標準單一。這些問題是知識中心課程的必然結果，并且促使形成學科中心制度和專業化知識培養制度，最終導致培養模式的單一和僵化，制約了創新人才的培養。

2.協同創新環境下的人才培養特點

一是強調多方協同培養的意義。要求高校、科研院所、行業企業的協同，尤其是產業界的協同，使人才培養從高校內部向外部延伸。二是協同學科、專業及課程。各學科所包含的知識體系發生更新，知識體系的變化必然要求教學培養途徑、教學組織形式、教學運行機制、培養方案等要素與其相適應，并實現各要素之間的平衡。

根據世界發達國家人才培養的路徑，注重知識的創新是人才創新的根本。知識中心的最大弊端是忽略學生的存在價值，輕視學生的獨特個性，最終導致學生的創新精神缺失。

3.課程整合

在協同創新視域下，課程必須重視對知識進行充分整合。賓內特別指山，當代課程整合，并不是一般意義的課程變遷，而是一種范式的更替。他提出了四個課程整合的基本方向，即學生經驗整合、學校社會整合、知識整合、課程設計整合。

基于四個整合理念，創新人才培養首先關注學生學習經驗的整合。經驗的整合方式有_：一是新的經驗整合到有意義的學習系統中；二是組織整合過去的經驗，以幫助學生而對新的問題情境。課程整合就是組織好課程經驗和知識，幫助學生形成白我意義，確立學生對自我的認同和認知。

其次整合學校的社會職能，保證學校與社會相互交融，為不同特點和背景的學習者提供共同和共亨的教育經驗，通過課程形成共同價值和理念，也就是“通識教育”?，F階段大多實驗班的通識教育無疑是課程整合的最好表達。各地實驗班有開設一到兩年通識教育的，也有將通識教育貫穿四年的。

再次是知識的整合，就是將知識置于真實的情境中，讓學習者更易于接近和感受其意義；就是將動態的知識作為工具，以解決生活的問題；就是讓日常生活中的通俗文化進入課程，反映廣泛的社會現實，并且通過知識整合形成個性理解。

最后是課程設計整合的五大方向。一是問題和議題的組織，而這些問題和議題是在真實世界中對個人及社會有重要意義的；二是經驗與知識的規劃和組織，關注學習者相關的學習經驗，并整合相關的知識；三是發展和應用的組織，強調學習者應用，而不是為未來考試或升級準備；四是方案與行動的組織，設計方案和行動涵蓋知識的實際應用，增強學習者整合課程經驗到自我的意義系統；五是學生參與課程規劃。

四、小結

課程整合完成了創新人才的主體認知與具體培養方式的認定。課程整合的突出特點是明確以學習者為中心的課程設置，而且將課程知識建立在學習者個人的經驗基礎上。知識的學習不再是一種外在的強制行為，也不是簡單的授受式學習，更不是一開始就被學科及專業約束的學習。這種學習遵守學習者本身的知識狀況，立足于學習者本身的經驗背景，完成對學習者知識的整體評估。眾多實驗班一開始不分學科與專業招生，大類培養，強調通識教育，正是課程知識整合的直接成果。進一步取消學科與專業的界限，自主選修課程，以選修學分確定專業方向，最終評估確定畢業文憑發放，這才是世界一流高校的課程管理方向，也是創新人才培養的核心競爭力。

斯坦福大學在課程整合理念下不斷推山新的舉措。該校將相關的哲學、歷史、文學、倫理、健康衛生等整合成“傘球健康文學”課程，成為關注學生身心發展的人文科學核心課程。2014年，該校還將傳統的文科課程與理科課程進行整合，推出傘新的本科“聯合專業”，首先是計算機科學與英語、計算機科學與音樂兩個聯合專業，相信還會有更多的聯合專業在規劃與設計中。

總之，課程整合將是一個長期而復雜的過程，目標只有一個，所有的努力都是為了培養創新人才和提升高校質量文化。