適時運用追問，深入理解文本

徐如意

摘要：追問指的是一問再問，直到學生正確理解為止。在淺顯處追問，可以深入理解文本內涵；在留白處追問，通過聯想想象，深刻把握中心；在矛盾處追問，問出問題本質；在錯誤處追問，可以回歸到正途。就如何恰當運用追問和追問對于深入理解文本的作用，展開深入探討。

關鍵詞：追問 何處追問 追問作用 文本解讀

一、掀起你的蓋頭來，讓我看看你的臉——何為“追問”

《教學方法與藝術全書》解釋為：“追問，是對某一內容或某一問題，為了使學生弄懂弄通，往往在一問之后又再次提問，窮追不舍，直到學生能正確解答為止。”漢語詞典上解釋為：“追根究底地問。”

“追問”從根本上來說，是一種在語文閱讀教學中，在學生閱讀感悟或質疑基礎上生成的，以追根究底地問為形式，以引領學生加深對文章理解感悟從而習得語文能力為目的的語文閱讀教學策略和方法。

它是以深入為方向，以思維走向為路線，發揮老師的主導性，調動學生主體性的過程。不是形式上“一問之后再次提問”的連續發問，目的也不是“直到學生能正確解答為止”。在動態的課堂教學過程中，需要教師根據答問、討論等學習活動的情況，對學生思維行為作即時的疏導、點撥，適時“追問”，可以對主體學習過程進行有效控制，在不斷的對話與探究中理解問題的本質。

適時的恰當的追問，使學生始終處于積極的思維狀態，且追問的內容由淺入深，由具體到抽象，由特殊到一般，也促使學生的思維向廣闊性和深刻性、獨立性和批判性、敏捷性和靈活性發展。

因此，追問的基礎是學生的閱讀感悟或質疑，追問的過程既是思考的過程更是教師點撥的過程，追問的目的是深入閱讀，從語言形式走向語言的內涵。

二、苔花如小米，亦學牡丹開——何處追問

1.在淺顯處追問，挖掘問題的深度

文章就外在形式而言，有些篇章言簡意賅，有些文章確文采斐然，有的語言淺顯易懂，有的佶屈聱牙。許多文章卻是看似淺顯明白，如一杯白水，實際上卻是陳年白干，醇香濃郁，值得品味。追問正是引導學生挖掘問題深度的有效途徑。

汪曾祺是為非常講究語言藝術的作家，他曾經談到自己在語言上的追求：平淡而有味，用適當的方言表現作品的地方特色，有淡淡的幽默。這一特點在《端午的鴨蛋》中，有非常鮮明的體現。如“對方就會肅然起敬：“‘哦！你們那里出咸鴨蛋！”“肅然起敬”形容受到感動后流露出十分恭敬，欽佩的神情。因為鴨蛋而肅然起敬，令讀者無不微笑。可見作者對自己家鄉的鴨蛋是多么的“與有榮焉”。又如“我對異鄉人稱道高郵鴨蛋，是不大高興的，好像我們那窮地方就出鴨蛋似的！”這句話非常的淺顯易懂，沒有任何的閱讀障礙，作者怕被別人認為自己的家鄉是窮地方，所以不高興。實際上，汪曾祺用“嬌嗔”的方式，告訴讀者的是，我愛我家鄉，我驕傲，那里出鴨蛋。這樣的地方很多，上課時，當學生的理解停留在表面上時，教師可用追問的方式，讓學生深入品味語言，挖掘思想內涵。

語言淺顯內涵深刻的文章在初中教材中有不少，比如，《皇帝的新裝》《丑小鴨》《春酒》《老王》等篇目。教學時，都適用追問，讓理解更深刻。

總之，課堂教學中適時的“追問”可以使學生由表及里、由淺入深地去思考問題，把握深層次意蘊，從而體會語言的魅力。

2.在留白處追問，享受思考的快樂

留白，顧名思義，留白就是在作品中留下相應的空白，是中國畫的一種布局與智慧。畫如果過滿過實，在構圖上就失去了靈動與飄逸，顯得死氣沉沉；而有了留白，便給予觀賞者以遐想和發揮的空間。同樣文章如果話語過多，就失去了回味的價值和聯想的空間。所以，許多作家，在關鍵之處往往采用留白之法。留白之處是閱讀的難點，學生閱讀時，可能發現不了這種用法，或者發現了卻讀不懂。用追問之法，填補留白，可以讓學生享受思考的樂趣。

《老王》一文，楊絳堅持著她的文風“干凈明晰的語言在楊絳筆下變得有巨大的表現力。沉靜詼諧中有沉著老到、雍容優雅的氣派，鋒芒內斂后的不動聲色，有種靜穆超然的中和之美。”留白之處更是彰顯了她強大的表現能力。比如，“看見一個破破落落的大院，里面有幾間塌敗的小屋”“后來我坐著老王的車和他閑聊的時候，問起那里是不是他的家。他說，住那兒多年了。”老王沒有回答說是他的家，楊絳就在此處留白，“老王為什么說是住了很多年，而不說那是他家”。如果我們追問，便會發現，老王的“可憐”在于他是那樣的孤獨，他缺少親人的關懷和家的溫暖。楊絳留白了，一切等讀者去填補。又比如，老王去世了，他的老鄉用了個詞“早埋了”。楊絳有很多話說，她又留白，等著大家去聯想。

留白在教材中多次出現，如《記承天詩夜游》《孔乙己》《我的叔叔于勒》《香菱學詩》《阿長與<山海經>》《走一步，再走一步》等經典篇目中。留白之處，如陳年醇酒，需要反復的咀嚼品味。追問正是品味好文章、挖掘新深度的好途徑、好技巧。上課時，學生沒有發現留白，用追問的方式引導他們發現；發現了留白，用追問的方式引導他們深刻理解留白之美。

3.在矛盾處追問，碰撞出思想內涵

一般情況下，讓人們的語言都要遵守語言法則，否則就不規范。但是，一些語言在特定的語境下，往往不墨守語言法則，而是用違反常規的語言形式來表達某一情境下說話者的特殊思想感情，從而形成了巧妙的語言現象，收到了極好的表達效果。這就是教學中遇到的“矛盾”。矛盾之處，往往蘊含著作者強烈的思想情感和深刻的內涵。于矛盾處追問，在反復的思維碰撞中，理解思想內涵。

例如，《從百草園到三味書屋》一文中，有一處明顯的矛盾，多年后魯迅回憶百草園如此感慨“其中似乎確鑿只有一些野草，但那時卻是我的樂園”。“似乎”表示猜測、不肯定，“確鑿”是表示肯定的語氣詞，按照語法常規，這兩個詞不應該用在同一個句子中，否則就造成了句子前后矛盾。但是魯迅巧妙地運用了矛盾，用“似乎”一詞表現了時隔多年記憶有些模糊的情景，用“確鑿”表現了對百草園的記憶猶新的狀態。從而表達了作者對逝去童年的追憶，對無拘無束的童年生活的向往。

在教學時，教師要善于用追問的方式引導學生去品味語言，理解內涵。比如，可以這樣追問：“似乎”與“確鑿”這兩個詞分別是什么意思？它們能在一個句子中同時使用嗎？“似乎”說明了魯迅什么情況？“確鑿”又說明了什么他怎樣的狀態？對過去很久的事物記憶猶新，說明了什么？

又如，《湖心亭看雪》，明明已經是清朝了卻用“崇禎五年十二月”；明明有舟子相伴，卻說“獨往湖心亭看雪”；在亭子里見到了客人，“問其姓氏”，客人的回答卻風馬牛不相及，“是金陵人。”舟子無法理解明朝遺老的恨世情懷，學生也不理解。張岱出生仕宦世家，少為富貴公子，過著游山玩水的“風雅”生活。明朝亡后，他曾參加過抗清斗爭，后來“披發入山”以消極避世表示其民族氣節。明亡后，專心著作。他對明朝有著極為深厚的感情，所以他要用崇禎皇帝的年號；客人不說自己的姓氏，卻說“是金陵人”，金陵即南京，明朝最初定都南京。上述的矛盾無不體現了張岱的“故國之思”。同時，張岱也在此文中“反映了不與世俗同流合污、不隨波逐流的品質以及遠離世俗，孤芳自賞的情懷”，所以他無視舟子的存在而稱“獨往”。

教學時，教師要在矛盾處一問再問，直到真正理解張岱為止。

4.在錯誤處追問，引領回歸正途

學生在個性解讀文本時，難免會出現偏差、錯誤的情況。對此我們是盲從還是拒絕？答案是明顯的，尊重學生不能變成盲從。但如何拒絕？直白否認、當面制止，會抑制學生開展進一步學習的積極性。用“追問”的語氣、從“追問”的角度來引導學生正確理解。

在上《皇帝的新裝》的一個環節中，一個平時成績比較突出的學生說：“我認為皇帝是一個知人善任的人。他知道老大臣有理智，誰也不及他稱職，所以派他去看布料。說明皇帝在用人的時候不是毫無道理的。”

這個理解顯然偏離正軌了，她沒有正確理解作者描寫大臣去看布料這一情節的真正意圖。我接著她的話問：“從后來的舉動中看，老大臣有沒有辜負皇帝的期望？”學生紛紛找出理由，參與談論。比如，他們找到了“他把眼睛睜得特別大”“他沒敢把這句話說出口”“可憐的老大臣眼睛越睜越大”“老大臣注意地聽著，以便回到皇帝那兒可以照樣背出來”等語言。還有的學生從老大臣不斷的叫天，可以看出他的心虛，因為他不是懷疑騙子行騙而是懷疑自己愚蠢，這樣的老大臣在皇帝的眼中是誠實的，是稱職的，這不是對皇帝極大的諷刺嗎？

因為錯誤，讓我有契機追問，使更多學生與文本有了深入的交流、溝通，贏得精彩的課堂。我有時甚至期待類似的錯誤出現，因為有錯誤才有了生成，因為有了生成才有智慧的光輝。追問，就是讓錯誤變成美麗，讓生成超越預設。

三、隨風潛入夜，潤物細無聲——追問意義

追問在語文教學特別是問題教學法中得到廣泛的應用，追問的作用也正像春雨一般悄悄地影響學生思考的力度和深度，在潛移默化中提升了對語文學習的興趣和能力。

1.有效追問，走向深刻。在語文教學中，語言淺顯處有效地追問，會讓學生的理解變得深刻，從而正確把握文章的內涵。

2.適時追問，喚醒智慧。教學難點，如留白之處，需要學生思考體會。此時適時的追問，點撥到位，就能喚醒他們的智慧，讀懂文章，體驗思考的快樂。

3.巧妙追問，保護自尊。新課標要求尊重學生獨特的閱讀體驗，但這不是說盲從他們的回答。面對錯誤的解讀，巧妙的追問可以隱藏矯正的咄咄逼人的鋒芒，保護思考者的自尊和積極性。

4.恰當追問，激活課堂。課堂教學中教師恰當的追問，引導學生與文本深入的對話交流，激發他們的興趣，喚醒他們的智慧，從而創造精彩的課堂。

四、小結

語文閱讀的問題教學法，期待在閱讀的教學中“受之魚”更期待“授之以漁”，不僅希望學生能理解文章，更希望他們掌握的是閱讀的方法，從而提升閱讀能力，轉而發現問題、提出問題、解決問題。《敦煌變文集·維摩詰經講經文》：“令問維摩，聞名之如露入心，共語似醍醐灌頂。”課堂點撥就要努力入此境界，點前似“山重水復疑無路”，撥后則“柳暗花明又一村”。追問將對問題的點撥提升到更高的境界。著名的教育家蘇霍姆林斯基也曾說：“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細枝末節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺之中做出相應的變動。”總之，采用“追問教學法”，可以有效地激活學生的思維，營造出教師、學生、文本多方互動的教學氛圍，促進學生思維能力的發展，使課堂煥發出勃勃生機，不斷呈現精彩。

參考文獻：

[1]語文課程標準.北京師范大學出版社，2002.

[2]張紅霞.談語文課堂教學中的“追問”.教學月刊，2006，（8）.

[3]孫亮成.發問、追問和點撥.江蘇教育研究，2009，（8B）.

[4]劉顯國.課堂提問藝術.中國林業出版社，2000.（6）.

[5]王悅.教學方法與藝術全書.陜西人民教育出版社，1999.