元認知策略在大學英語多媒體聽力教學中的應用

馬穎

摘 要 實證研究表明，元認知策略培訓有助于增強學生聽力學習的元認知意識，提高學生對學習策略的使用率。學生元認知意識增強對認知策略和社會/情感策略的使用都會起到顯著的帶動作用，同時有助于學生聽力水平的提高。學習策略在英語聽力教學中有著重要的作用，教師應有意識地引導學生使用各種學習策略，幫助學生總結學習策略經驗，選擇適合自己的方法學習，培養學生在學習中進行自我監控和調節的能力。

關鍵詞 元認知策略；大學英語；多媒體聽力教學；學習策略

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）08-0044-04

一、引言

現代多媒體技術已經成為一種重要的學習輔助方式，對學生個體學習能力提出了更高的要求。利用多媒體技術輔助英語教學，可以為學生創設有利于學習的良好語言學習環境，打破傳統的教學模式，改變落后的教學手段，尤其在聽力教學中更顯示出其優勢，使聽力課堂教學更加生動直觀。

然而在多媒體聽力教學過程中，教師往往注重所教的內容，卻忽視作為學習主體的學生。教師進行英語課堂聽力訓練時大多以邊聽邊對答案為主。在學生聽不懂時，多數教師采取重復播放聽力材料，或將學生聽不懂的單詞和句子讀出來或寫在黑板上。這種單一的以材料輸入為主的教學方式往往會使學生感到乏味、厭倦，學生在聽力課堂上完全處于一種被動的思維狀態。事實上，聽力學習的成功與否主要取決于學習者本人的主觀能動性，尤其是學習者自我計劃、監控和調節等元認知方面的能力。為此，將元認知策略意識融入到大學英語多媒體聽力教學中，強化學生運用元認知策略的意識，使學習者個體對自身認知過程進行監控與調節，能有效提高學生的自主學習能力。

二、相關概念辨析

（一）元認知及元認知策略

元認知（metacognition）概念是由美國心理學家Flavell提出的。他于1979年首次將元認知定義為“認知主體為完成某一具體任務或目標，依據認知對象對認知過程進行主動監測以及調節和協調。”[1] 元認知是個體關于自己的認知過程的知識和調節的能力，主要包括兩個相對獨立的部分：一是元認知知識，即有關個人、任務以及策略的知識；二是元認知控制，包括計劃、監控和調節。在眾多的元認知定義的研究中，不同的研究者對元認知的定義略有不同。大多數研究者認為，認知知識和認知調節是元認知的兩個重要部分。元認知調節是指個體對認知活動進行調節的技能，在聽力活動中主要體現為預測、計劃、調整等。

元認知策略是一種典型的學習策略，指學生對自己整個學習過程的有效監視及控制的策略。元認知策略又稱管理策略，也是學習者對自己的學習過程實施管理時采取的種種方法。在外語學習過程中，涉及學習目標的制訂、學習進程的規劃、學習時間的安排、具體策略的選擇、策略效度的檢查、學習狀況的評估以及根據檢查與評估所進行的調整。元認知策略屬于學習策略分類中的重要一項。學習時，學習者要學會使用一些策略去評估自己的理解能力、預計學習時間、選擇有效的計劃、學習解決問題。元認知策略大致可分四種：自我計劃、選擇性注意、自我監督和自我評估。

（二）聽力理解與元認知策略的關系

聽力理解是一個復雜的心理認知過程。在人類獲取語言進程中，無論是習得母語還是學習外語，聽是獲得可理解語言輸入的重要渠道，是其他各項技能的基礎。聽力是聽者從聽或看到的信息中選擇信息、解釋信息的過程[2]。在聽力理解過程中，學習者要分辨聲音、理解詞匯和語法、儲存并加工信息。聽力的過程是積極構建意義的過程，是需要依賴各種策略來完成聽力任務的過程。聽力理解涉及所有學習策略的使用。在聽力理解過程中，聽者接受源語言，儲存信息；同時，聽者分辨聲音，理解詞匯和語法，識別語調和其他線索，根據語境構建意義；當出現信息缺失時，聽者運用語言線索或其他線索進行猜測。可見，有效運用多種學習策略有助于提高聽力理解能力。

國內學者在聽力學習策略研究方面取得了不少成果。王宇對非英語專業學生使用聽力策略的情況進行定量分析[3]，結果顯示高分組的社會/情感、監察、推理和語法策略的使用頻率較高，而低分組對依賴母語和生詞策略的使用頻率較高，并且提高聽力水平的必要和有效途徑是加強策略訓練。蘇遠連以傳達式聽力理解過程模式和學習策略訓練模式為理論框架，通過對66名被試的實驗研究結果表明，訓練對普通學習者的影響比對優秀學習者的影響大，策略訓練對受試者聽力成績的提高、策略的使用意識以及學習的自信心具有促進作用，并進一步證明了聽力學習策略的可教性[4]。

由此可見，學習策略對英語聽力學習有著重要的指導和實踐意義。現有研究為聽力教學開辟了新的思路，但如何更科學、更有效地把元認知策略的理論及培訓應用在多媒體英語聽力教學中，則有待更深入、更廣泛的探討。為此，要在多媒體聽力教學活動中開展和實施聽力學習策略訓練，有意識地將聽力學習策略訓練融入到具體的多媒體聽力教學活動之中。本文將以OMalley 等人[5]對學習策略的分類為理論框架進行調查問卷的設計，來考察并對比各種策略的使用情況，分析元認知策略在聽力訓練中所起的作用。

三、施測對象與工具

（一）施測對象

課題組在長春中醫藥大學人文管理學院隨機選取兩個同質的自然班，其中，2012級市場營銷1班為實驗組，市場營銷2班為參照組，在實驗組開展為期一個學期基于多媒體聽力教學環境的元認知學習策略培訓。實驗組利用現代教學手段與現代教學模式的方法施教，在課題組的指導下有計劃地按步驟結合課內外多媒體聽力材料對學生進行元認知策略的指導和培訓，參照組仍以傳統的聽力教學進行施教。課題組成員負責向受試對象布置每周的聽力學習任務，提出任務要求，并指導學生填寫聽力策略運用反饋記錄表。

（二）施測工具

課題組以問卷調查、訪談、聽力測試題、聽力訓練題和學生聽力策略自我監控記錄表為研究工具。為確保實驗的信度和效度，在實驗前對實驗組和參照組進行了一次聽力水平測試和問卷調查。聽力水平測試題共兩套，前測試隨機抽取一套，另一套用于后測試。聽力水平測試題包括短對話、長對話、短文和復合式聽寫。聽力卷面滿分為45分，其中，短對話10分、長對話10分、短文10分、復合式聽寫15分。聽力水平測試題由課題組自行編制并邀請同行專家進行了試題信度和效度的論證，在一個不參加本實驗的同年級的自然班進行了這兩套題的測試，配對t-檢驗結果顯示兩套試卷無顯著差異。調查問卷表是課題組在文秋芳的學習策略調查表的基礎上，結合學校學生的實際情況自行制定的。問卷采用Likert五分量表的形式計分，即從“完全不使用”到“完全使用”依次記錄為1～5分。

四、結果與分析

調查問卷表中的問題分為元認知策略、認知策略和社會/情感策略三大類。其中，元認知策略歸納為四項：制定計劃、選擇性注意、自我監控和自我評估。認知策略歸納為四項：翻譯策略、重復策略、聯想策略和猜想策略。社會/情感策略歸納為兩項：合作策略和自我交談/激勵策略。

（一）實驗前后三種策略使用情況

從表1可以看出，實驗前無論實驗組還是參照組都頻繁使用認知策略，而不善于使用元認知策略和社交/情感策略。通過本次問卷調查，對高校非英語專業學生在英語學習中使用學習策略情況進行了分析，了解了學生使用學習策略的規律及特點，并提出假設：對學生進行元認知知識和策略培訓有助于學生聽力水平的提高；學生元認知意識增強對學習策略的其他兩方面即認知策略和社會/情感策略有積極作用。

通過策略培訓，實驗組與參照組已出現明顯差異， 實驗組不僅在元認知策略使用頻率方面明顯高于參照組，而且社會/情感策略的使用頻率也明顯高于參照組。可見，學生元認知意識增強對學習策略的其他兩方面即認知策略和社會/情感策略的使用都會起到顯著的帶動作用。這是因為學生一旦有了元認知意識，便會自覺地對學習進行計劃，設立學習目標，時時監控并及時進行評價，會主動找到各種機會進行學習，會更注重各種策略的使用，從而提高認知策略和社會/情感策略的使用頻率。

（二）實驗前后元認知策略使用情況

從表2可以看出，實驗組實驗后元認知策略各子項目分值均有顯著性提高，除了選擇性注意分值低于3.5，其他子項目分值均高于3.5。分值在3.5～4.5之間的屬于經常使用的范疇。這說明經過一學期的元認知策略訓練，學生已掌握了元認知相關知識，在聽力理解過程中能夠有意識地運用元認知策略進行信息解碼，適時預測、監控聽力過程。同時，在課后的聽力學習安排上，學生也能夠獨立自主安排學習進程，自覺制定學習計劃，有意識監控學習進度，及時進行評估學習效果。

通過問卷調查、課堂觀察、課后訪談、學習策略反饋記錄表和學生策略評估表的研究以及成績比較發現，實驗班學生的整體元認知意識和水平已有了一定的提高。訪談統計數據顯示，100%的受訪者認為，通過一學期的有針對性的策略訓練，對元認知方面的知識有了全面的了解；86%的受訪者認為，自己能夠有效地運用元認知策略對聽力過程和課下的學習過程進行有效監控；83%的受訪者認為，運用元認知策略對自己的聽力學習進行監控后，聽力理解能力有了顯著的提高。從學生的策略反饋記錄表和自我評估表上看到，學生的自我評價意識和使用策略意識在逐步提高，這種評價能力和自我調節能力的提高促進了聽力成績的逐步提高。由此可見，元認知策略的訓練是行之有效的。

另外，實驗表明，選擇性注意策略與實驗前相比也有顯著性提高，但分值略低于實驗后的其他子項目，未達到經常使用的范疇。其原因很可能是由于該策略比較抽象，對于學生來說不太好把握，需要學生有意識地在語篇中不斷使用并體驗該策略，逐漸形成使用該策略的意識。

（三）元認知策略對聽力成績的影響

從表3可以看出，實驗組實驗后比實驗前聽力測試成績有了明顯提高，相比之下，參照組實驗前后聽力測試成績沒有顯著變化。這可能是由于參照組在聽力課中沒有元認知策略的介入，學生的聽力學習仍然處于一種盲目的、無規律的學習狀態，對于聽力學習不善于計劃、歸納和自我監控。通過訪談了解到，該組學生有一多半的人聽力學習方面覺得無從下手，聽音過程中不會利用聽力技巧，對學習策略尤其是元認知策略不了解，70%的學生沒有任何學習計劃，更談不上學習目標。此類學生更偏好于使用各種認知策略，而學習的調控計劃能力不強，同時不善于通過情感交際策略來學習。訪談的結果表明，他們在課下花在聽力上的時間極少，沒有可以練習口語和聽力的語言環境。而實驗組學生善于運用元認知策略進行聽力練習，他們的語言學習逐漸趨向于可自我監控的自主學習階段，運用元認知策略意識強。可見，通過元認知策略培訓，可以讓學生有計劃、有目的地進行學習，提高自主學習能力，進而提高聽力理解能力。

五、結語

調查顯示，元認知策略培訓有助于增強學生聽力學習的元認知意識，提高相關策略的使用率。學生元認知意識增強對學習策略的使用起到顯著帶動作用，同時有助于聽力水平提高。因此，教師應有意識地引導學生使用各種策略：一是預測相關信息。利用制定計劃策略，聽題前要留出一定時間從題目和題干中預測相關信息。二是充分利用選擇性注意策略，教師要指導學生用既有的知識儲備來接觸新知識，使學生有選擇地把注意力集中到某一情景中去，引導學生在聽音的過程中通過關鍵詞、符號、短語或句子做筆錄，用以區分有用信息和無用信息。三是引導學生監控自己的聽音過程。監控自己是否領會了材料內容、采用的策略是否得當、注意力是否集中。充分利用材料中的段首句、關鍵詞、過渡性的信號詞來理解材料內容。四是利用評價策略培養學生評價能力。通過定期填寫聽力學習策略記錄反饋表督促學生在聽后進行學習效果和學習過程的自我評估。由學生自行記錄策略訓練期間的策略使用情況。學生可以有效地把策略的使用和提高聽力測試表現聯系起來，促使學生關注策略的使用以及聽力理解過程和聽力表現之間的相互關系，從而有利于提高受試者的策略使用意識。

總之，在多媒體聽力教學中教師要讓學生體驗運用策略進行練習的益處，不斷提醒學生使用策略，幫助他們總結策略學習經驗。在課上除了必要的策略指導外，要重視培養學生元認知策略，提高學生對自己的學習任務和學習方法的敏感性，幫助學生做自我評估，反思自己的學習，選擇適合自己的方法學習。

參 考 文 獻

[1]Flavell J.H. Metecognitive and Cognitive Monitoring： a New Area of Cognitive Development Inquiry [J].American Psychologist，1979（10）：106-111.

[2]Rubin， J. What the Good Language Learner can Teach Us. [J].TESOL Quarterly， 1975（9）：41-51.

[3]王宇. 關于中國非英語專業學生聽力策略調查 [J ].外語界，2002（6）：5-12.

[4]蘇遠連. 論聽力學習策略的可教性——一項基于中國外語初學者的實驗研究[J ].現代外語，2003（1）：48-58.

[5]OMalley， J.， A. Chamot， G. Stewner-Manzanaraes， L. Kupper， and R.Russo. Learning Strategies Used by Beginning and Intermediate ESL Students. [J]. Language Learning，1985（35）：21-46.