基于應用型本科教師教育課程標準的心理學課程體系反思與重構

鄭紅?劉亨榮

摘 要 課程體系是制約應用型本科院校教師教育心理學課程教學質量和教學目標實現的關鍵問題。要實現心理學教學培養未來教師心理學專業素質的目標，迫切需要依據“育人為本、實踐取向、終身學習” 的教師教育課程理念，正視傳統心理學課程存在的問題，重構以學生為中心、強調教學與基礎教育的實踐相結合，并為教師職前、職后共同服務的模塊化課程體系，真正實現應用型本科院校心理學教學服務于基礎教育的目標。

關鍵詞 應用型本科；教師教育；心理學；模塊教學

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）08-0069-05

教師教育課程是提高教師教育質量的關鍵環節，也是高等師范院校教學改革的重點。為了規范和引導教師教育課程的改革，教育部于2011年10月出臺了《關于大力推進教師教育課程改革的意見》，并正式頒布了《教師教育課程標準（試行）》。《意見》和《標準》的出臺，為培養造就高素質專業化的教師隊伍奠定了良好的基礎，也為教師教育課程的改革指明了方向。在此背景下，作為應用型本科院校傳統教師教育課程之一的心理學課程，理應重新反思課程體系與師范生能力培養需要之間的矛盾，重新構建滿足師范生能力培養需要、適應基礎教育發展的課程體系，從而真正實現心理學課程服務于師范生自身和其未來教師職業需要的目標，真正實現應用型本科院校的實踐應用取向。

一、新課程標準理念下對傳統心理學課程教學的反思

教育部頒布的《教師教育課程標準》認為：教師教育課程應立足于教師專業發展的需要，與基礎教育實踐相結合，體現育人為本、實踐取向、終身學習的基本理念[1]。而傳統心理學課程教學與教師教育課程標準倡導的新理念有一定的距離，許多學校的心理學教學呈現出“學生滿意度低、教學理念陳舊、教學結構失衡和教學效果低效”的現狀[2]。傳統教師教育心理學課程教學存在的問題，可以集中歸納為育人為本理念的缺失、實踐取向理念的缺乏和終身學習理念的缺失。

（一）課程體系龐雜，教學內容缺乏有機的整合與銜接，難以體現“育人為本”的基本理念

教師教育課程要體現育人為本的基本要求，就是指教師教育課程應引導師范生成為學生發展的促進者。一方面教師教育心理學課程在內容設置上尊重師范生的發展，既給予師范生必備的知識，也能引導其樹立正確的學生觀、教師觀和教育觀；另一方面也要重視引導師范生參與基礎教育的實踐活動，豐富專業體驗，使每個師范生懂得在教育中尊重兒童的主體性，能關心并幫助每個學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，有意識地、主動地促進學生社會責任感、創新精神和實踐能力的形成。

傳統教師教育心理學課程教學的主要思路是注重學科體系的完整性，多以普通心理學為主干，輔以教育心理學、發展心理學、社會心理學、教師心理學等相關內容。這樣的體系看似內容豐富全面，實則過于強調了知識的學習而忽視了師范生教育觀、學生觀等基本理念的培養，內容設置上沒有以師范生的學習需要為本，沒有以解決師范生的問題和培養師范生的能力為中心，易使師范生所學的心理學知識過于龐雜，不能形成系統的解決教育、教學工作中實際問題的認知結構，也很難促進師范生能力的生成。這樣的課程體系既不能促進師范生的專業發展，亦不能引導師范生成為學生心理發展的引導者與促進者，因此難以實現育人為本的基本理念，也不符合應用型本科院校的辦學宗旨。

（二）理論學習與實踐能力培訓分離，難以實現實踐取向的要求

教師教育課程標準要求的實踐取向是指教師教育課程設置要注重實踐教學和學生實踐能力的培養。在實踐教學方面，要求教學過程加強與基礎教育實踐的溝通，在實踐能力培養方面，既要求引導師范生在基礎教育實踐案例中發現實際問題，發展實踐能力和創新意識，促進師范生在研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現專業發展，成為反思性實踐者，形成個人的教學風格和實踐智慧；同時也要求教學要能夠引導師范生形成實踐取向的教育理念，創新教育教學模式，為未來切實培養學生的實踐能力奠定基礎。

反觀傳統的教師教育心理學課程，實踐取向由于內容與時間的限制而被嚴重弱化。傳統的教師教育心理學課程以傳授心理學的學科基礎知識為教學定位，課程體系構建過于追求全面，反映在教學內容和教學過程上，表現為：重視心理學理論性知識的介紹，忽視了心理學一般規律在教育實踐中的應用性引導；注重對個體一般心理現象的描述，忽視對教育教學實踐中各種心理現象的鑒別、解釋和控制等操作性技能的培養；對心理學知識的學習強調對概念原理進行闡述，忽視了讓學生運用心理學原理解決教育實踐問題的技能訓練。正因如此，傳統的教師教育心理學課程教學的結果，一方面使師范生理論知識扎實而實踐應用能力較差，另一方面也使學生的學習嚴重脫離了基礎教育教學改革的實踐，使師范生的職業能力中缺少了對基礎教育的體驗和思考，缺乏職業反思訓練，不利于其職業能力的提升。這種現狀最終導致師范生心理學知識和技能與教育實踐的對接困難，既沒實現實踐取向的理念，亦不能體現應用型本科院校的價值取向。因此，改進傳統心理學課程體系與教學內容，既突出實踐取向又體現應用型本科院校的特色，就成為一項迫在眉睫的任務。

（三）教學偏重職前培養，忽視教師職后教育和發展，難以實現終身學習的理念

教師教育課程標準所界定的終身學習理念，是指“教師是終身學習者，在持續學習和不斷完善自身素質的過程中實現專業發展”，教師教育課程應“實現職前教育與在職教育一體化，以體現學習型社會對個體的要求”，同時也要引導教師“形成終身學習和應對挑戰的能力”。面對學習型社會的需求和基礎教育改革的需要，教師教育心理學課程也應強化課程培養的理念，一方面應注重發揮心理學知識在引導師范生不斷完善自身素質并成為終身學習者中發揮應有的作用；另一方面也應實現教師職前教育和職后培訓的有機結合，增強心理學課程教學內容的適應性和教學形式的開放性，使教師教育心理學課程能夠引導在職教師和師范生加深專業理解、更新知識結構，真正促進教師成為終身學習者并能有效引導學生。

而反觀傳統教師教育心理學課程，其教學理念、內容和方法均與終身學習理念相去甚遠，教學中的許多詬病也影響了終身學習理念實施。具體表現在：一方面傳統心理學教學過于注重職前心理學知識的傳授培訓，很少為學生日后的學習和發展奠定基礎或搭建平臺，這既不利于學生終身學習理念的樹立，也不利于學生終生學習習慣的養成，甚至許多教師和師范生都將心理學課程看成無關于未來教學的學科，嚴重影響了教師教育心理學課程應有作用的發揮；另一方面忽視或極少關注教師教學的需要與問題，極少為在職教師提供靈活學習心理知識和解決實際問題的平臺，因此也致使許多教師不知、不會更不能主動運用心理學的原理、規律服務教學和自身發展，更不能實現終身學習理念。因此，增強職前培養與職后培訓的有機結合，實現教師教育一體化，從“一次教育”向“終身教育”發展已經成為教師教育發展的重要趨勢[3]，也是教師教育心理學課程改革的重要方向。

二、新課程標準下應用型本科院校心理學課程體系的重構

（一）構建“模塊化”教學內容體系，突出心理學課程“育人為本”的理念

模塊教學是20世紀80年代出現的大學教學改革模式，是指由若干個不同但互相聯系的功能部件組成的動態的教學過程[4]。由于模塊教學踐行“尊重差異、追求個性、寬容另類”的教學觀念，具有教學的靈活性、適應學習者的需求和興趣等特點，因而深受各國高校的推崇。“模塊化”教學中的模塊，就是以學生各種素質和能力形成為教學目標而建立的各種類型的素質和能力專題，每個模塊通常自成獨立的知能體系，由一個或多個學習單元構成，而學習單元則是依據模塊中學生能力形成的各個具體目標而劃分的小專題。各個模塊的不同組合，就像拼接積木一樣，可以生成不同的圖形，對應實現不同的素質目標。因此，模塊教學打破了以知識為中心的傳統章節體系，將課程的教學內容按“素質目標”的不同而劃分為不同的教學模塊，并采用系統的教學手段進行針對性教學，以實現不同的素質培養目標[5]。

從模塊化教學理念出發，改革傳統教師教育心理學的教學內容，將原有的課程分為四大教學模塊：青少年發展心理、青少年認知與學習、青少年品德發展與教育、心理健康與輔導。各模塊涉及不同的教學單元并對應不同的素質培養目標。例如，青少年認知與學習模塊，就設計了感知覺、記憶、思維、注意、學習動機、學習策略等教學單元，不僅幫助師范生在職前就能了解不同年齡學生認知發展、學習方式的特點以及影響因素，而且更重要的是要求其學會根據不同年齡學生的認知發展、學習特點設計教學環節，使教學更適應學生的發展，更有利于促進學生的學習。這種教學模式既有利于師范生能力的培養和發展，也有助于師范生在未來教學中了解所教學生的特點，能夠有效地將所學的心理學知識、原理、規律在實際教學中加以運用，真正實現心理學課程以學生為本、服務學生的終極目標。可見，教師教育心理學課程模塊化教學內容體系的構建是與學生自身的需求、特點和發展聯系起來的模式，是以學生為中心、尊重學生的個體差異的模式。“模塊化”教學內容體系的構建強調學生是學習的主人，教師則扮演鼓勵者和指導者的角色，在教學過程中注重有意識地給每個學生提供學習和展示的機會，突出對學生個性品質和創新精神的培養，因此與教師教育“育人為本”的理念相契合，也符合應用型本科院校人才培養的終極目標。

（二）強化與教學實際結合的職業能力訓練，優化心理學課程“實踐取向”的操作

模塊化教學的一個重要特點就是強調教學的實踐性，一般教學模塊的設置都要以學生職業能力需要為基礎，強調對所學知識的實踐應用，強調對職業環境的體驗，強調學生應針對職業需要和實踐需要掌握各種技能。這一特點與教師教育課程標準提出的“實踐取向”的理念極為一致。因此，在心理學課程“模塊化”教學內容體系的構建中，無論在內容上還是在方式方法上都要強化職業能力與實踐操作能力的訓練，從而促進師范生職業能力的形成。

首先，在課堂教學中增加教育現實熱點報告，幫助學生體驗自身學習與教學實際的聯系，促進學生能力的發展。可以利用每次上課前幾分鐘的時間，有計劃地讓不同學習小組分享與分析基礎教育中存在的熱點問題，并要求對報告問題做簡短評析，以此促進學生關注教育問題、從心理學的視角思考教育教學問題的自覺性，并培養學生的語言表達能力和分析、綜合能力。也可以從中小學聘請資深的校長、優秀教師等一線實踐者進入課堂，以專題講座的形式定期開展有針對性的實踐專題報告，幫助師范生理解基礎教育實踐中的具體現狀及其需求，并在學習、思考、交流中完成心理學理論知識的反思與實踐轉化。

其次，增強基礎教育中的經典案例教學和觀摩實習教學，突出與實際結合的訓練，培養學生學以致用的操作能力。教學中，無論是案例分析研討、實際觀摩還是實習，都要注重從心理學視角出發，引導師范生在教育教學實際中理解不同年齡、年級學生心理發展規律、認知和學習的特點與規律、心理健康與心理輔導的需求與現狀，幫助學生在實際教學中樹立自覺運用原理、規律解決實際問題的理念，能夠結合教學實際和所教學科進行符合學生心理特點并促進學生發展的實踐操作，真正實現心理學教學為實踐服務的目的。

第三，強化師范生實踐反思訓練，努力培養實踐教學的探索者與反思者。教師職業能力訓練的重要內容之一是培養研究型教師，即教師不能僅僅是一個教學實踐者，而且也應成為教學改革的參與者、引領者。因此在職前培養中就要引導師范生以心理學的理論、原理、規律、方法為基礎，對教育教學中的實踐問題、影響因素、改進策略進行探索，鼓勵學生從教育教學實踐中尋找和發現具有現實意義和應用價值的題目，在學習期間完成實踐研究的總結、思考與探索，并將這些內容納入學習與考核中，促進學生教學理念與教學能力的提升。

（三）搭建心理學課堂教學與網絡資源互動平臺，拓展心理學課程服務“終身學習”理念的途徑

模塊化教學是強調教學的靈活性的一種模式，教學中的各種模塊“為學習者提供多方面、多層次的選擇空間，為學習提供了清晰、概括的指導，使學習者在掌握學習脈絡的基礎上，選擇適合自身知識結構和自身興趣需求的模塊”[6]。這一特點為教師教育“終身學習”的理念創造了條件。

教師教育心理學課程要實現模塊化教學靈活性的特點，僅僅利用課堂教學有限的時間、空間是不夠的，因此需要借助現代教育技術的發展和網絡的普及，開發網絡課程資源，以實現課堂教學與網絡資源的互補，為更好地實現教師教育的終身學習理念搭建平臺。網絡課程資源的開發不僅是對課堂有限學時的補充，有利于學生靈活的選擇感興趣的內容，拓展學生的知識容量、視覺信息和實踐資源，也有益于學生自主掌握學習時間與學習進程，為學生終身學習習慣的養成奠定基礎。心理學網絡課程資源的構建既要包括針對師范生（職前教師）教育的教學資源，也要包括針對在職教師的職后培訓的課程資源，這些資源按模塊化體系形成不同的單元，學習者可以根據不同需求有效利用。例如，針對心理健康與輔導模塊，網絡資源不僅有基本的知識及其拓展、常見問題案例與分析、解決策略引導，也有在線問題答疑等，還可以針對在職教師的實際需求，開辟教師心理健康維護專欄，等等。總之，心理學課堂教學與網絡資源互動平臺的構建，既為教師“終身學習”理念的實施提供了途徑，也為職前與在職教師學習與運用心理學資源服務教學與自身提供了條件。

三、新課程標準下應用型本科院校心理學課程體系重構應注意的問題

（一）處理好心理學課程教學目標與教學方法、手段的關系

應用型本科院校教師教育心理學課程體系的重構，既要體現教師教育新課程標準的基本理念和要求，又要突出應用型本科院校的應用特色，因此在教學改革中就要處理好教學目標與教學方法、手段的關系。要做到這一點，教師教育心理學課程的教師一方面要充分理解新課程標準下的教學理念，提升教師自身的理論水平、實踐能力和綜合素養，能夠理解心理學課程體系改革的理念、思路和操作原則，并在實際教學中能夠引導師范生與在職教師實現“會學習、善思考、能應用”的目標；另一方面也要結合心理學課程具體的目標定位和實際教學的需要，創造性地開發運用有效的教學方法和手段，以實現教師職前、職后的職業能力的培養與提升。處理好教學目標與教學方法的關系是對教師教育課程心理學教師自身素質的一種較高要求，也是應用型本科院校課程體系改革能否實現預期目標的關鍵。

（二）處理好心理學理論教學與實踐訓練的關系

從20世紀80年代開始，國外學者就進行了教師教育實踐性知識的研究。不同學者的研究視角和方法雖然各不相同，但歸結起來，他們都贊成“教師實踐性知識”是教師個人在自我實踐基礎上自我建構的知識，是在教師的實踐中生發出來、與特定實踐情境相關的知識，它融合了教師先前所獲得的經驗、興趣、傾向，并實質性地主導著教師的日常行為。我國教育研究也發現教師教學中起決定作用的是教師的“實踐性知識”，而傳統教學中教師教育課程的理論教學與教師實際教學行為之間出現了嚴重的脫節，致使傳統教師教育課程由于對教育實踐的無力與無能招致眾多批判。因此，作為教師教育課程的重要組成部分的心理學課程教學改革必須處理好理論教學與實踐訓練的關系，尤其要注重教師實踐性知識的生成，真正為教師的職業能力的生成服務。

在具體操作上，首先要明確一個基本的事實：教師所面臨的實際教學情境的復雜性、個別性與心理學理論知識原理的單純、簡約和概括性之間是不能一一對應的，即個體無法把課堂中所學的心理學基礎知識直接照搬照抄地運用于教學實踐中。心理學知識原理的真正作用是促進個體反思與反思能力的生成，為每個教師成為一個有效的教育實踐者奠定基礎。因此，在對師范生和在職教師的教育中，心理學課程的理論教學不能停留在傳統的灌輸水平上，不能要求學習者面面俱到地記憶一套固定的心理學概念、理論和原理規律并生硬地運用于實踐中，而是要選擇具有代表性的理論觀點進行充分的講解，以加深學習者對心理學理論與所從事的教學、教育活動的關系的理解，明確任何教育改革與方法的選取都要有充分的心理學依據，不能違背學生身心發展與認知的規律任意妄為。只有這樣，通過與實踐層面的結合來拓展教師的心理學視野與理論基礎，才能幫助教師在教育實踐中學會做出明智的選擇，也有助于教師豐富和發展他們個人的實踐性知識。其次，要加大心理學課程理論教學與實踐訓練結合的力度，強化與專業教學結合開發一系列有效的實踐訓練形式。如結合名師、普通教師的教學錄像、學生的專業見習等一系列具體情境，分析不同教育實踐者在教學過程中對復雜問題處理的智慧與失誤，幫助個體認清其中的心理學理論的運用，使心理學教學在促進教師實踐性知識和職業能力生成中發揮應有的作用。

（三）處理好心理學課堂教學引導與課后自主學習的關系

應用型本科院校教師教育心理學課程的教學課時數有限，充分利用學生的課后時間，努力實現課堂教學與課后自主學習的有效銜接就顯得十分重要。教師要充分利用有限的課堂教學時間和課后豐富自主學習時間，有效實現學生的知識拓展、理念生成和能力培養等多重任務。例如，課堂學習注重知識、原理理論的學習與理解，注重案例的分析與理念的提升，課后自主學習注重相關拓展資料的學習，注重與實踐結合的觀摩、實習等，從而為學生學好心理學、創造性地應用心理學實現教學理念的生成奠定基礎。總之，處理好心理學課程課堂教學與課后學習的關系，不僅有助于師范生（職前教師）心理學專業知識的有效掌握和實踐能力的生成，而且也有助于師范生終身學習能力與習慣的養成，更可以為未來教師終身專業發展提供支持。

參 考 文 獻

[1]教育部教師工作司.教師教育課程標準（試行）解讀[M].北京：北京師范大學出版社，2013：130-131，32，35.

[2]《教師教育課程標準》專家組.關于我國教師教育課程現狀的研究[J].全球教育展望，2008（9）：19-24.

[3]肖瑤，陳時見.教師教育一體化的內涵與實現路徑[J].教育研究，2013（8）：149-152.

[4][6]高丹.模塊教學——二十一世紀適合社會及人發展的教學形式[J].首都師范大學學報：社會科學版，2001（6）：111-115.

[5]婁立志.教師教育課程平臺頂層設計的理念與構想——搭建與基礎教育改革相溝通的橋梁[J].教育研究，2012（12）：100-104.