把提問權還給學生

黃明

【摘 要】 學生是學習的主體，在學習過程中，他們是能動的知識構建者，而不是被動的接受者，只有讓他們學會思考、學會質疑、學會把所學知識與自己的生活經驗聯系起來，他們才會愿意學習。將提問權交給學生，真正體現了學生的主體地位，激發了學生的學習興趣，培養了學生的創造性思維，營造了民主的教學氛圍，加強了教師的主導作用。

【關 鍵 詞】 提問權；教師；學生；課堂

聽課時，常能見到這一幕：教師播放幻燈讓學生齊讀若干個問題，然后讓學生帶著這些問題閱讀課文。帶著問題閱讀文章，使得閱讀有了針對性，提高了閱讀效率，是種很好的方法，學生理應掌握。唯一的問題在于學生帶著誰的問題去閱讀：是教師提出，學生被動接受的問題，還是學生自己想到，主動提出來的問題。現在普通的做法就是上述一幕中的情境，學生帶著教師提出的問題在老師指定的范圍內閱讀，這種閱讀方式屬于定向定點閱讀，借用醫療術語，我稱之為“靶向閱讀”。“靶向閱讀”的目的性很強，學生閱讀思考難度大大降低，成功率高；但缺陷也很明顯，學生在閱讀過程中始終處于被動的位置，被動閱讀，被動思考，被動回答，沒有自主權，無法真正成為閱讀的主人，容易產生閱讀惰性，不容易養成優秀的閱讀品質，無法有效提高閱讀能力。學生習慣了被動思考，一旦離開了教師的提問，需要獨力完成閱讀任務時，就不知道該如何入手了，“清風不識字，何故亂翻書”，把書翻來翻去，卻不知在何處停留。

如是，將閱讀的主動權交還給學生，讓學生自主閱讀，閱讀后讓學生提問。自主閱讀屬于泛讀范疇，更適合課外閱讀而非課堂教學，如果一定要在課堂上嘗試，教師必須要能很好地引導，否則，學生自主閱讀容易放任自流，疑問千奇百怪，這樣，可以設想在自主閱讀后，學生提出的問題會怎樣地讓教師抓狂。

這也不是，那也不是，怎么辦？在課堂中，誰最該提問？我認為，在課堂上，教師的提問必不可少，因為教師是教學活動的組織者。但是學生更應該提問，正如《師說》中所說：“人非生而知之者，孰能無惑？惑而不從師，其為惑也終不解矣。”不提問，疑問怎能解決。有人說：“一個人聰明與否要看他的回答，一個人是否有智慧要看他的提問。”也有人說：“中國和美國教育的區別只要聽聽媽媽對放學回家的孩子問的話就知道了，中國媽媽會問‘今天，老師問你問題了嗎？，美國媽媽會問‘今天，你問了老師幾個問題。” 不提問，怎么解決心中的疑問？不提問，怎能顯示自己有智慧，高人一頭？不提問，怎么讓同學、老師關注自己？學生能很好地回答問題當然固然能證明自己是優秀的，但善于提問是一種更優秀的品質，因為提問是在思考、懷疑的基礎上，而懷疑往往產生創造性的發明。

因此，我在高一備課時嘗試用“靶向閱讀”與學生提問結合的教法，先啟發學生產生疑問，再在學生問題中選擇合適的問題交給學生思考，也就是先讓學生在教師的啟發下提問，再選擇問題，最后“靶向閱讀”。這需要教師改變自己，最重要的是改變身份和心態。

在備課時，教師要從傳道者轉變為普通的閱讀者，教師應從學生的角度去閱讀課文，不借助參考資料去理解文章，形成初步的認知，記錄下閱讀中的心得和疑問。這些心得和疑問至為寶貴，因為這往往是初讀者的共識和共同的疑惑，獲得這些，教師也就能大致了解學生的理解程度，揣摩學生的疑問了，真正做到了既備教材又備學生。接下來查找資料，盡最大可能解決這些潛在的疑問，然后梳理這些疑問，選擇學生可能很感興趣又能準確把握文章內容的問題作為教學的重點。

課堂教學時，教師要善于啟發引導學生思考，轉閱讀者為引導者、組織者。教新課文時，我喜歡先從標題入手，讓學生就標題本身進行思考，因為文章的標題是“文眼”，透過文眼可以探知文章的主要內容。如教學《想北平》一課時，我沒有布置任何預習，也沒有提前告知學生要上這篇課文，上課前寫下“想北平”三字，并及時阻止學生翻書；上課后，我問學生標題隱含了哪些信息，在他們心中產生了哪些問題，在梳理各種問題后，我肯定了幾個，并選擇了以下三個問題思考：“誰”在想北平？“為什么”想北平？“怎樣”想北平？于是學生帶著這三個問題初讀文章，在文中作出標記，讀完后立即交流答案，結果，答案出乎我意料地一致：作者老舍在想念北平；北平是作者的故鄉，作者“真愛北平”；想到“要落淚了”。在把部分答案板書后，我又問學生有沒有產生新的疑問，結果好多學生問到作者為什么說“我真愛北平”，很快就有學生回答：是因為北平是作者的故鄉，而愛故鄉是天經地義的，另有學生反駁不會這么簡單，從文中看另有原因。聽到這里，我建議學生再讀課文，在文中另找原因。經過再次閱讀、小組討論交流后，我們又歸納了三條原因：歷史悠久，風景名勝多，有獨特的美（動中有靜、布置勻調、自然包容）。這時，我告訴學生本文寫于1936年，意圖讓學生結合時代背景理解作者的思想感情，可惜學生對歷史所知甚少，在我補充了“九一八”事變、長城抗戰、“何梅協定”等“七七”事變前的歷史知識后，學生終于明白作者想北平，除了愛故鄉外更有憂故鄉的因素，也明白了“要落淚”的真正原因。于是我又乘勢讓學生找到文中另一處“落淚”，體會作者將故鄉比作母親的用意。（課后七班的課代表跟我說，她在讀到此處時就有點不明白作者為什么這樣比喻，可惜我沒有給她提問的機會就解決了。）然后，我繼續鼓勵學生就文章內容方面提問，解決了幾個小問題后，文章的行文思路、主旨就全部解決了。

這樣的教學方法是不主張課前預習的，誠然，課前預習被不少人認為是提高課堂效率的重要途徑之一。高中教材選的現代文一般篇幅較長，思想情感較復雜，理解起來比較困難，課前預習可以讓學生解決字詞方面的問題，并預先思考重要的問題，以在課堂上節省一些時間。但事實上高中學生學業很緊張，學生不太可能去認真預習，很多時候預習只是一句空話，許多語文教師都抱怨過學生上課前根本就沒有預習，許多學生壓根就沒讀過文章，這樣教師想提速，學生聽不明白，聽不明白就索性睡覺，這樣下來，學生對閱讀毫無興趣，于是乎，七八分鐘就做完一篇現代文閱讀，得分不超過兩分的情況在高三并不鮮見。如果在課堂上另花時間預習課文，教師又會擔心進度。如此，索性不讓學生預習，買個心安。當初，我勸說備課組其他成員改變教法時，就靠兩句話打動了他們：“學生預習能達到你的要求嗎？”“考試時允許學生預習嗎？”取消預習，學生不知道今天上什么課，就有了一種期待，當從板書得知課題后就迫不及待地翻書，這表明學生的期待感很強烈，但教師的阻止暫時壓制了這種期待感，在分析了標題，產生了諸多疑問后，期待感也達到頂峰：自己的疑問是否正是作者關注的，也就是自己能否與作者產生共鳴；自己的疑問能否在文中獲得解決，也就是自己的思考是否有效。這時讓學生閱讀，正如餓虎下山，目標明確且積極主動。學生的心理期待一旦得到滿足，就會產生自豪感、成就感，并渴望下一次的挑戰。放棄了預習，讓學生自己思考形成問題，再在教師的引導和組織下討論解決問題，使學生最大限度地擺脫對教師的依賴，而學生學習最大的天敵恰恰就是依賴。

運用這種教學方法，我一般會給學生三輪提問機會：第一輪即見到課文標題后，選擇的問題一般圍繞行文思路和思想情感；第二輪是在解決選出來的問題后新產生的問題，這些問題仍主要圍繞行文思路和思想情感；第三輪是在解決行文思路和思想情感后對語句的理解和鑒賞。在最初的幾次嘗試中，課堂節奏拖沓，學生的疑問比較分散、膚淺，教學過程并不流暢，設計的課時不夠用，但通過一學年近二十次的嘗試，課堂上教學流暢了許多，學生的問題越來越有質量，更重要的是布置課外閱讀任務時，反對、厭惡的聲音幾乎聽不到了。

我認為化學生被動思考為主動思考后提問在現代文閱讀教學時是非常有意義的：第一，學生的積極性完全被調動了起來，課堂氣氛有保障；第二，學生的思維活躍起來；第三，學生學到一種可靠的閱讀理解方法，養成良好的閱讀習慣，提高閱讀品質；第四，學生會有一種成就感，獲得一種必要的虛榮，而這種必要的虛榮會促使學生更多地表現，這樣的良性循環有助于提高學生閱讀能力，為終身學習奠定良好的基礎。

【參考文獻】

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