搞好語文活動教學 培養學生語文能力

于榮彥

怎樣發揮學生在學習中的主體性，進而培養學生的創新意識和實踐能力？我們著力研究活動教學，堅持“以活動促發展”，把教學的目標指向學生綜合能力（包括學習能力）的培養，素質的整體發展上。進行教學流程設計時，堅持以程序性知識為基本學習內容，堅持以學生主動學習為基本習得方式。在研究活動教學時，創新教育是我們追求的至高點，但是在教學實踐中，可供我們應用的僅是心理學研究中對發散思維的理論。我們也盡可能地對學生思維的變通性、求異性、精致性的培養。比如，從教學內容上，我們對課文題目、語句進行推敲，鼓勵學生發表不同意見;在設計學習活動時，重視讓學生帶著疑問去自學、討論，試圖讓學生在反思或觀摩其他同伴的學習方法的同時，獲取創新能力的核心——策略性知識，以培養創新的精神。我們認為創新教育與活動教學的本質是相同的，其追求的目標也是一致的。但是，把培養學生的創新意識與實踐能力作為研究的總目標，我們的視野會更開闊，而提高學習活動的主要因素是轉變教師的觀念，改變教師的行為。為此，我們對學習活動的流程“明確目標——自主學習——反饋討論——變式練習”的各個環節進行分析并分別提出相應措施。在教學實踐中，以備課為切入點，真正落實這些措施，以提高活動的效益，從而達到以熟讀感悟、探究討論、專題活動等新型學習方式取代單一的教師講學生聽、教師問學生答的教學模式，廢止繁瑣的“發胖式分析”套路。

一、設計以活動的目的性為根本

要高度重視和認真研究學科的特點、知識的屬性、學習規律等，并以此為根據合理設計活動，使學生在活動中獲得綜合性的發展。例如，教學第七冊《撈鐵?！芬晃模渲幸粋€學習活動指向培養學生分段、歸納段意的能力。那么無論是教學時間的分配，還是活動的展開，都是以此為根據。學習活動設計的成敗也在于此。

另外，備課時要仔細分析學生學習時可能出現的各種情形，做好“剪裁”的準備。比如：如果要問“種田人再這么等下去，會出現哪些不同的結果”，就要估計到學生的思維會因此怎樣“發散”，對哪些回答應及時“剪去”，哪些回答則既有利于達到原定目標，又有利于培養學生創新精神，應及時鼓勵他們展開，以真正實現“活動促發展”。

二、設計合適的反饋形式

在平時的教學中，我們常常會碰到這樣的情形，學生帶著一個綜合性的練習題進行了足夠時間的閱讀思考，但教師提問時仍舉不起手。是學生不會嗎？不，多半是反饋的形式不恰當。這就要研究反饋的形式。首先是研究反饋的形式是否便于教師及時捕捉學習信息。比如，學習第九冊《鯨》一文時，要讓學生說說鯨睡覺的特點，有的學生經過讀書思考，連課文從幾個方面寫鯨睡覺都沒弄清。他們學習中的誤差這么一點點積累，教師巡視時卻無法知道這一些，下一步的指名回答也因此存在較大的盲目性，接著的點撥便不切實際。在教學《鯨》一文時，另一位教師讓學生先讀書，然后根據課文內容擺出鯨睡覺的樣子。他稍一巡視，發現學生擺得認真，但有幾位學生把鯨的圖片胡亂地擺成一圈，便立即明白了學生對課文的理解情況。他隨即選一名學生到實物投影上試擺，要全體學生再讀一讀課文，評一評這位同學是不是根據鯨睡覺的特點進行擺圖。學生便立即明白了：讀書要抓住鯨的每個特點。通過獨立學習，他們很快擺出鯨睡覺的圖畫，并說出鯨睡覺的兩個特點：一是幾頭聚在一起，二是頭朝里圍成一圈。第二是反饋的形式便于學生創造性地學習。聽、說、讀、寫，本身無所謂優劣，但我們通常以指名個別學生說出學習結果，老師當裁判的形式為主，顯然，一方面忽視和影響了大多數學生的發展，而另一方面單一的說的形式往往不是最佳的反饋形式。為此，我們要思考反饋的時間、人數、形式、情境等，更要考慮聽、說、讀、寫、演等的結合，便于全體學生參與到實踐活動中去，這樣才能發揮學生的積極性、創造性。

三、設計精當的點撥

由于活動教學的塊狀明顯，問題的綜合性強，所以，課堂上有時出現“冷場”是正常的。如果點撥得當，冷場可以轉變為發揮學生學習主動性和創造性的大好時機。首先，應盡量選擇直覺式的點撥方式。平時，我們常見的點撥形式大致有兩類。一類是邏輯推理式的。比如教學第八冊《她是我的朋友》一文時，學生提出這么個問題：阮恒獻血時心情怎樣？這是一個好問題，便于由此理解阮恒的內心。但一位教師的點撥令學生費解：①阮恒痛哭了幾次？②他每一次痛哭的時間和程度有什么變化？③他這樣不停地痛哭，可以看出他心情怎樣？其提問的嚴密邏輯性恰似解幾何證明題，其思維過程也不符合學生認識的規律，其效果也就可想而知——他們對每個小問題的思考都存在誤差，終于，在回答最后一個問題時敗下陣來。另一種點撥方式是直覺式的?！斑@時候，阮恒心情怎樣？如果一時說不上來，你們可以讀出來?！?，學生便根據已有的經驗和適合自己特點的學習方式去讀讀、說說，思維又活躍起來。第二，點撥應便于思維的發散。一些優秀的教師在學生思維將停滯時毫不慌張，其出色的教學機智，在于課前的精心設計，在于對發散思理論的充分運用。比如，一位教師上《守株待兔》一課時，創設了一個語言情境：一位老農走過來，他想勸種田人，他會怎么勸？一位學生回答“這樣等下去會一無收獲的”，他答完后便再也沒有人舉手了。由于教師在設計活動時，便注意到了點撥的方法。他馬上鼓勵說：“你真像個有經驗的老農，可你能再說說，他為什么會一無所獲嗎？”學生說出“遇到野兔撞死在樹樁上的事是偶然的”后，老師進一步點撥，學生還說出這件事不是怎樣的，想再撿野兔不會怎樣，會怎樣等等，學生的思路一下子打開了。在這一過程中，學生不僅明白了寓意，而且培養了理解和運用語言的能力，尤其可喜的是，學生學會從多角度、多方位思考問題，學會了學習，并樹立了學習的信心。

四、設計活動性作業

現在，學生上課時進行綜合性的練習，課堂或課外作業卻是抄幾遍詞語，寫出近、反義詞等單項訓練。造成這一現象的原因是多方面的，但根本原因在于應試教育的惡劣影響。為此，我們必須改變作業的形式和內容，采用專題作業等活動性作業，讓學生在作業中動起來，既培養一般能力，又培養學習能力。這一條做不到，要發揮學生學習的主體性，培養學生的創新意識和實踐能力也會因此落空。我們應當把學生作業和學生生活緊密結合起來，讓學生做有生活情趣的作業。在語文學習中體驗生活，在生活中學習語文。

總之，語文活動教學是以學生為主體的。我們應當把教學內容寓于學生的興趣之中，根據學生的實際水平安排活動，使他們學有樂趣，學有所得。