創新型人才的素質結構與生成轉化機制

徐小洲　葉映華

摘 要：創新型人才有其獨特的素質。在創新型人才培養過程中，需要建立對創新人才應具備素質的科學認識，了解創新型人才素質生成轉化機制，把握將潛在的素質轉為現實素質的發展途徑。文章在分析創新型人才基本素質構成的基礎上，探討素質轉換的實現路徑，提出創新型人才素質的三階段多維度生成機制模型，指出創新型人才培養需要注意的現實問題。

關鍵詞：創新型；人才；素質；轉化機制

中圖分類號：C96；G40 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2015）04-0020-04

創新能力是核心競爭力，創新型人才是國際競爭成敗的關鍵。鑒于創新型人才的重要意義，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出開展拔尖創新人才培養改革試點，探索貫穿各級各類教育的創新人才培養途徑。根據國家戰略部署，我國各級各類學校正積極開展創新人才培養試驗，探索創新人才成長規律。但是，創新型人才究竟由哪些素質構成，其生成機制如何，這些對創新型人才培養至關重要的理論問題尚有待深入研究。本文試圖剖析創新型人才的素質結構與生成轉化機制，提出創新型人才素質培養中需要處理好的幾種關系，為我國創新型人才培養提供理論參考。

一、創新型人才素質的內涵

教育所培養的人才素質結構可以從多個角度描述。譬如，教育學意義所說的智力、知識、品德，心理學角度探討的人格、智商、非智力因素，等等。這些都可以說是人才的基本素質結構。在這些最基本的素質結構當中，當前頗受重視的是創新能力，并且通過創新能力這一關鍵指標，將創新型人才與一般意義上的人才區別開來。

隨著創新時代的到來，創新能力在經濟社會發展過程中具有關鍵性的作用，創新型人才培養也成為各國教育改革的核心目標之一。在我國人才培養實踐與教育改革中，以創新能力為核心素質的創新型人才是目前各級各類教育的重大攻關課題。國內關于創新型人才素質的研究近年也日益增多，但是，人們對創新型人才的認識并不統一，在實踐中也缺乏一套科學性與可操作性兼備的創新型人才劃分標準。當前研究大多屬于教育應當如何培養創新型人才的規范性研究，或者是對國外相關理論的介紹與綜述，也有少量關于創新型人才素質結構的規范研究。關于創新型人才教育實驗的深入發展，迫切需要明確創新型人才的概念和基本素質，建立適應我國創新型人才培養需要的理論基礎。從歐美有關創造力與智力等相關研究成果中，我們可以獲得有關創新型人才基本素質核心及其內涵的啟示與借鑒，為厘定創新型人才核心要素提供部分理論依據。

從當代歐美心理學界有關創新型人才的定義發展來看，至少經歷了從古典的以創造力為主的智力概念向強調多元化的新智力概念的轉變。但在這兩類概念中，均以創造力的測量作為創新型人才測評的主要手段。可以說，雖然創新型人才評價標準有變化，但以創新能力作為創新型人才區別于一般人才的核心素質這一觀點并沒有太大的變化，只是從傳統的單一的智力上的創造能力轉向了包括智力與非智力的多元化的創新能力。

以智力理論為例，智力理論從單一向多元的轉化，從而帶動了人們對創新型人才素質從一元向多元的轉化。如加德納、斯騰伯格和托蘭斯，他們都認為智力不僅僅是傳統意義上的認知智力（IQ）所能說明的。斯騰伯格認為，創造力的本質包括智慧、知識、思考形態、人格、環境情境和動機六個方面，并提出了創造力的智力、智力風格、人格三側面模型。近年來，隨著情緒智力重要性不斷地被認識，一些學者對智力類型進行了重新界定，充分肯定了智力概念的多元取向，也為我們認識創新型人才素質提供了新的啟示。比如，Srica曾指出，智力包括：身體智力——學習和掌握身體技巧的能力，如跳舞、游泳、滑雪、運動、完成身體活動等；理性智力——解決邏輯推理問題的能力，如問題解決和數學能力，通過IQ測驗測量；創造智力——產生新奇、新鮮、獨創想法的能力；專業智力——掌握和控制知識、信息、技能的能力；情緒智力——主要包括自尊、自我控制、自我激勵和同情心四種能力；社會智力——使用復雜社會技能的能力，如團隊合作、溝通、沖突解決、協調能力；財政智力——定義和認識財政狀況的能力，使自己的狀況與期望能夠匹配；領導智力——發展和掌握領導技能的能力，如領導、動機、勸說、影響和控制等能力，等等。這些智力理論對研究創新型人才的培養提供了基本框架，也能為更好地解釋現實中創新型人才素質構成提供參照。

就創新型人才特征而言，有的學者認為，“創新型人才一般具有如下特征：一是知識構成的立體化與開放性，二是能力構成的綜合性與創新性，三是思維構成的多維性與靈活性，四是具有良好的品格與情商”。其中，“個體的人格特質與創造技能存在關系，個體人格特質顯著影響個體的創造力和創造技能”。Kelley曾提出創新的10個角色及提高創造力的策略，這10個人物角色包括：人類學者、實驗者、嫁接者、跨欄選手、合作者、領導者、閱歷設計師、布景設計師、照料者、故事家。這10個側面基本上涵蓋了個體的智力與非智力因素，表明了創新型人才素質構成的多樣性。教育實踐也充分說明，創新型人才素質是全方位的，單一的創造力、智力素質并不能最終成就創新型人才。

可見，從國內外研究結果來看，創新型人才的基本素質可以從智力與非智力因素兩大維度加以解釋。但是，此處智力的含義已不是早期智力研究中單純的認知智力，而是包括了認知智力在內的多重智力。也就是說，創新型人才不應只具備單一的創造性的智力，而應該是在多種智力方面都有良好的素質，并且在非智力因素上也必須體現出超出一般人的水平與品質。

基于創新型人才培養的角度，我們認為，下述幾種類型的智力因素是創新型人才應該具備的。

（1）認知智力。認知智力指的是人的一般能力，即傳統意義上的智力，包括觀察力、注意力、記憶力、想象力和思維力五種基本的認知能力。知識和智力互相依存，而創造力是知識的最高表現形式，因此，創造力是個體認知智力中一個較好的衡量指標。（2）情緒智力。情緒智力指“個體監控自己及他人的情緒和情感，并識別、利用這些信息指導自己的思想和行為的能力”。情緒智力在20世紀90年代末期后受到研究者的重視，特別是近些年，許多研究者均在研究情緒智力對個體行為的影響，特別是對管理者管理行為的影響。情緒智力的重要性被凸顯出來。人們的失敗不在于認知能力的失敗，而在于情感能力的失敗。特別是在認知能力無顯著差異的情況下，能否妥善管理自己的情緒，照顧他人的情緒應該成為創新型人才測評的重要指標之一。（3）社會智力。社會智力的提出被認為是人際關系的革命。社會智力指的是應用復雜社會技能的能力，如團隊合作能力、溝通能力、沖突解決能力、尋求一致能力、協調能力、多元文化能力等。社會智力是人們與他人建立有效聯系、理解和互動的能力，可以通過技術手段進行訓練。對于一個創新型人才而言，這方面的能力是不可缺少的。

在智力因素之外，非智力因素是構成創新型人才素質的另一半支柱。非智力因素指個體的動機因素、個人特質因素及意志因素，這些因素與多元的智力因素一起，成為考查個體是否具備創新能力的標準。非智力因素更多地與個體的個性因素聯系在一起。雖然我們無法證明個體人格對命運的完全決定作用，但我們必須承認，個體人格部分地決定了命運。從這個角度說，動機、意志、人格等非智力因素是創新型人才必備的基本素質。因此，創新型人才素質可以從智力與非智力兩個基本維度加以衡量，其核心要素是創新素質，表現為創新人格、創新行為與創新業績。

首先，創新人格是我們評價創新型人才的重要指標。創新人格主要體現在創新性格上。性格包括態度特征、意志特征、情緒特征和理智特征四個方面內容。創新性格在意志上，應該具備堅定的意志力，能夠堅持自己的目標，達到自我實現。在情緒上，既能合理地控制自己的情緒，又能妥善地管理和表達自己的情緒，同時也能夠周全地考慮他人的情緒。在理智上，應該具備較好的認知能力，具備創新的基礎和可能。

第二，創新行為是衡量創新型人才的操作性指標。創新行為指個體基于各自獨特的創新性格與所處的社會環境，將對外部事物的一種創新性認知付諸可觀察行動的表現。創新行為的產生與否依賴于主客觀兩方面的因素：一方面，個體在素質上必須具備一定水平的創新認知，即個體對某種現象有自己獨特的看法，并有將這種認識付諸行動的意愿；另一方面，個體所處的環境也決定了創新行為發生的可能性。一般來說，在一個社會文化鼓勵創新的環境中，個體的創新行為比較容易發生。而在一個社會文化相對強調一致性、服從與協調的環境中，個體是否愿意將其創新性的認識與意愿付諸行動，則要考慮較多的社會評價，個體的創新行為相對而言比較難以發生。

第三，創新業績是評價創新型人才的現實標準。創新行為作為一種外部可觀測的個體行動，必然會產生一些效果或者說后果，這些效果或者后果是可以進行測量與評估的。這就涉及創新業績的問題，即創新行為的后續效果及其評估的問題。在同等條件下，創新業績與創新行為的創新水平與創新程度有關。創新行為的實際效果如何，與這種創新行為在哪種程度上打破了舊有弊端、開拓了多大空間的新領域存在直接關系。這里可以借用“范式”的概念加以說明。一般而言，在一個特定的社會發展階段，在某一個領域，人們的思想與行為總遵守某種標準，其創新程度也難以完全推翻這個固有的標準，在這個階段，創新行為的創新業績往往是可以預計的。但一旦個體突破思維上的“范式”，有了一種超越性的創新行為，就極有可能顯現出極為廣大的創新業績。

二、創新型人才素質的生成機制

在靜態素質構成的基礎上，還需要一個動態的過程把潛在的素質轉變成真正意義上的創新人才素質。任何一種能力的形成在開始階段一般均為靜態的潛在可能性素質，能力的生成必須經過轉化才能最終到達顯現階段，通過將潛在的基本素質轉化為現實的創新素質與能力，實現創新型人才的成長。在具備了創新型人才應該具備的基本素質及其潛在性與可能性之后，個體是如何將潛在的可能性素質轉化為實際的創新行為、獲得實際的創新業績是需要探索的。這種素質轉化的過程實質上是個體學習的過程。我們知道，孔子曾提出學習過程包括“立志——博學——審問——慎思——明辨——時習——篤行”七個階段。而在維果斯基、皮亞杰和布魯納等人思想基礎上發展起來的建構主義學習觀則強調學習主體對知識的主觀建構。基于這些學習觀，我們認為，實現從潛在素質到現實的創新型人才的轉化，需要經歷以下幾個階段：習得、體驗、反思和建構。

這四個階段是將智力與非智力各方面的素質從潛能轉化為創新能力的基本的培養方式與途徑。習得、體驗、反思、建構，層層遞進，構成了完整的創新型人才轉化途徑。

1. 習得

習得是創新型人才素質轉化的基礎環節。習得是指個體接受前人積累的文化經驗以發展個人的知識技能，強調的是學習過程和結果。個體系統習得過程是在既有認知基礎上不斷擴大認知范圍、形成對外部環境與自身的認識的重要心理活動。尤其是在學校教育過程中，系統、有計劃、有步驟的習得可以在較短的時間內掌握大容量的文化知識，是個體間接認識世界的最有效途徑。通過學校、家庭、社會等途徑的習得活動，個體將形成基于不同的認知條件基礎的創新知識儲備。也就是說，不同的個體由于其認知素質條件的不同，在習得過程中會對不同的學習內容感興趣，從而形成不同的學習結果。

在學習過程中，個體不完全是對他人的經驗與認識進行認同，在不同類型與性質學習內容的接觸過程中，學習者還會在不同情景中進行變化與創新的嘗試。在對所學知識的組合與變更方面，不同的個體更會表現出生成機制中的認知條件差異的不同。在現實的教育實踐中，不同學生喜歡不同的課程，并在不同內容的學習活動中表現不一樣。如，有些學生喜歡“安靜的知識與技能”的學習，而有些學生喜歡“需要活動著”才能學習的知識與技能。這種現象體現了習得作為創新型人才轉化機制的基礎因個體認知條件差異而表現不一。

2. 體驗

體驗是在對事物的真切感受和深刻理解的基礎上，對事物產生情感并生成意義的活動。無論是在家庭、社會環境中的無直接目的的習得，還是在學校教育環境中目的明確的習得，學習者往往以一種間接的方式探索與了解社會。對于創新型人才的形成來說，這種間接的認識活動只是創新型素質形成的一個基本組成部分。僅有習得，尤其是以書本知識為主要媒介的間接學習，是難以實現創新的。因為個體僅靠對間接經驗的了解與推理，往往容易陷于空疏，在創新上也容易流于形式而難以有真正意義上的創新。因此，如何在以間接經驗為主的學校學習活動基礎上，通過個體的體驗活動驗證書本知識是創新型人才轉化過程中的一項不可或缺的活動。

因此，學校教育要為學生創造環境與條件，讓兒童從小養成動手、親自探索的體驗習慣。許多創新人才在小時候是“破壞大王”，在本質上是創新的“嘗試”和“體驗”。在體驗的過程中，個體所做的在本質上就是將其所知道的間接知識在問題情境中動手實踐去加以驗證。這個過程既有可能證實他所知道的知識，也可能推翻他從書本或者他人處得知的對某一事物的認識，從而激發創新意識的形成與嘗試。

3. 反思

與體驗緊密相連的是反思。反思是指學習者以自身經驗、活動或身心結構為對象，以反身性的自我觀察、分析、評價、改造、修煉等方式進行的學習。學習與體驗在某種程度上分別是以間接知識的獲得與實踐檢驗為主要形式的活動，而反思則是在上述二者的基礎之上，進一步提升間接知識水平，在實踐中應用所掌握的知識與原理，也即是一個對外在于個體的知識進行升華的階段。

反思建立在學習與體驗的基礎之上，但又超越了原來的學習與體驗，是個體對自身舊有認知水平的提升，同時，反思也啟動了個體自身特有的對外界的認知與感受，據此形成屬于自己的認知體系，并開始以一種不同于他人的視角去看待事物、解釋事物。在反思的過程中，個體知道了原先所學習到的間接知識為什么如此表述，自身在獨特的情境中的體驗為何有所不同，原因在哪里，等等。在某種程度上講，反思是一種超越，是一種較高水平的抽象思維活動，是一種完全脫離了直觀經驗的認知活動。作為創新素質轉化機制中的一個環節，它的重要性在于個體已經開始用自己的主觀意識能力去解釋事物。實際上，并不是每個個體都能進行有效的反思活動，只有具有良好的教育引導與個體自身積極思考的素質，才有可能進行一種有效的反思，并成為一種思維習慣。

4. 建構

建構是個體在反思的基礎上，用自己獨到的認知思維方式與視角認識、解釋外部事物，并將認識活動的結果納入個體已經形成的認知框架中的活動。它包括兩個方面，一方面，它用自己在反思基礎上形成的舊有的認知思維方式去解釋事物，并產生認知結果；另一方面，它將這種與外部環境互動的認知結果納入到舊有的認知框架中。建構并不是單向、單一的活動，而是一個持續、反復的過程，是在個體自己主動、積極調控下進行的。個體之間由于在前述三個階段的不同水平，在建構階段也會有不同的結果。這也是為什么同一個環境中不同的個體會形成不同的結果，這里面既有客觀環境作用于個體的方式不同，也有個體自身原有認知水平、體驗與反思結果不同的原因，最終不同的個體建構起來對同一個世界的不同認知與解釋模式。

在實現了潛在素質的現實轉化之后，創新型人才最終通過個體的創新人格、創新行為和創新業績顯現出來。這個過程與創新型人才的基本素質構成一起，構成了三階段多維度的模型：基本素質構成（智力因素與非智力因素）→生成與轉化（習得、體驗、反思、建構）→顯現機制（創新人格、創新行為和創新業績）。

三、創新型人才培養的實踐反思

創新型人才素質的基本構成及其生成轉化機制是培養創新型人才的認識基礎。在創新型人才培養實踐過程中，要尊重創新型人才成長規律，積極創造有助于創新型人才成長的外部條件，提高創新型人才培養的科學性。

1. 素質培養需智力與非智力并重

根據創新型人才的素質結構，要摒棄只強調智力因素忽視非智力因素、在強調智力因素時又只強調認知智力的流弊。毋庸諱言，在人才培養目標上，盡管我們一直強調德、智、體、美全面發展，但是，在真正實施教育的過程中，卻深受應試教育影響，過度強調智育。而對智能的測試方法又采用以書本為基本形式、以紙筆測試為基本方式，難以走出應試教育怪圈。在應試教育的消極影響下，非智力因素的培養被忽視，甚至拋棄。其結果是勢必制約創新型人才培養的數量與水平。在認識創新型人才的素質構成時，需轉變單一、片面的智力觀，要樹立多元智力的觀念，不僅要強調認知方面的智力因素，更要強調情緒智力與社會智力。社會對創新型人才的認可，不是單方面的智商，更要根據其創新行為與業績及其社會影響。創新行為不是發生在個體自己內心，必須在社會環境中得到認可。某項創新行為的成功與獲得的良好業績，必然要求個體必須有綜合性的智力。因此，培養創新型人才既要強調傳統的認知智力，也要兼重情緒與社會等方面智力。當前尤其要特別重視非智力因素，關注人格、意志品質與動機等要素。我們必須認識到，在某種程度上，就與個體社會行為的成功與業績的相關來看，堅強的意志品質、高尚的人格與良好的動機等非智力因素的重要性甚至超過了智力因素。

2. 培養過程需走出傳統的藩籬

行之有效的科學培養過程是創新型人才成長規律的必然要求。創新型人才素質的生成轉化機制要求人們必須重視個體在學習基礎之上的自主體驗、反思與建構。可以說，沒有哪一個創新型人才是某一教師根據特定的方法、使用特定的教材而塑造出來的。在某種程度上，創新型人才因創新思維的獨特性，只能遵循自主探索的原則，使其形成與眾不同的能力與素質，做出不同尋常的業績。

在教學過程中堅持以體驗、反思與自主建構為主要的方法，必須打破傳統學習方法中過于重視重復與解釋權威思想的瓶頸，鼓勵學生在實踐中體驗，在探索中反思，在研究中自主建構。

3. 人才評價需多維度開展

依據創新型人才顯現機制，創新型人才的素質最終會以外顯的方式通過創新行為表現出來，并展現出良好的社會業績與鮮明的創新型人格品質。

在教育過程中，對創新型人才的評價需要根據其特性進行相應改革，要從有益于創新型人才成長、激勵創新行為的角度，有針對性地進行評價理念與方式方法變革。首先，應當對創新行為本身多開展激勵式的評價。創新行為因其新異性在傳統環境中未必一開始就受到歡迎，有時甚至可能被看作是對既有秩序的威脅。因此，學校與社會要有寬廣的胸懷接納與激勵創新行為。其次，對創新業績與創新人格要勇于激勵，使創新業績得到充分肯定與正向反饋。如果創新業績沒有相應的激勵，會使創新型人才在成長過程中處于一種無助與忽視狀態，而相應的創新業績激勵則有助于創新型人才維持較高的創新動機，并且使得創新成為一種典型的人格特質得以持續發展。

四、結束語

創新能力是核心競爭力，創新型人才是國際競爭成敗的關鍵。鑒于創新型人才的重要意義，國家提出“開展拔尖創新人才培養改革試點，探索貫穿各級各類教育的創新人才培養途徑”。探索建立拔尖創新人才培養的有效機制，促進拔尖創新人才脫穎而出，是建設創新型國家，實現中華民族偉大復興的歷史要求，也是當前對教育改革的迫切要求。根據國家戰略部署，我國各級各類學校正積極開展創新人才培養試驗，探索創新人才成長規律。科學認識創新型人才的素質結構，揭示其生成轉化機制，是優化培養創新型人才的基礎。只有科學認識與遵循創新型人才成長規律，積極為創新型人才培養創造條件，探索不同類型創新型人才培養的規律，才能使我國創新型人才培養踏上理性道路。

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