運用繪本閱讀開展智障兒童情緒教育的活動方案

熊燦燦等

運用繪本閱讀開展智障兒童情緒教育是一種積極而有效的嘗試。這種教育活動主要基于情緒智力理論和閱讀治療理論的研究和實踐，包含了基本情緒識別、情緒理解與情緒調節以及多種積極情緒培養等目標和內容，采用情景導入—師生共讀—互動討論—延伸活動的教學流程，促進智障兒童情緒智力的提升。

情緒能力包括個體對自己與他人情緒的識別和理解，表達與調控等能力，以維持正常的人際交往和學習工作。對于智障兒童來說，情緒能力是積極情感和心理健康不可缺少的成分，但由于智障兒童認知和思維能力有限，其情感體驗不豐富，情緒表現也不穩定，尚不能有效進行情緒調節和控制，因而產生了很多情緒問題困擾著自身以及其家長和教師，所以對智障兒童進行情緒教育就愈顯重要。

在探索智障兒童情緒教育的實踐中，繪本以其圖文并茂的形式和生動有趣的特點進入教育工作者的視線。繪本通過豐富圖像的呈現，生動語言的傳遞，集視覺與聽覺于一體，容易引起智障兒童與故事內容的共鳴，在輕松歡樂的氛圍中豐富情緒體驗，學習情緒知識，提高情緒能力。基于此，本研究利用繪本作為情緒教育的資源與媒介，在育智學校進行了十二次情緒教育活動，為探索智障兒童情緒教育的實踐活動提供一定的依據與參考。

一、理論基礎

1. 情緒智力理論。1989-1990年，美國心理學家Salovey與Mayer首次將“情緒智力”視為理論概念，并發展出一套理論。最初，他們認為情緒智力包含了情緒的識別與表達、情緒的管理與情緒運用三部分。經過不斷研究和實踐，1997年他們對情緒智力理論進行了修改和完善，不僅包含了情緒的知覺和調節，還強調了與情緒有關的思維，情緒智力包含四個維度：（1）知覺、評價和表達情緒的能力；（2）情緒促進思維的能力；（3）理解情緒和情緒知識的能力；（4）調控情緒以促進情緒和智力發展的能力。值得注意的是，他們提出情緒智力是一組能夠通過教與學習得的技能和能力，通過各種情緒教育活動可以豐富人們的情緒知識，促進情緒智力的提升。這就為智障兒童的情緒教育提供了堅實的理論支持和實踐的可能性。

對智障兒童情緒的調查研究也表明，智障兒童在情緒智力上顯著落后于相同心理年齡的普通兒童。有研究將80名智力障礙兒童與80名普通兒童進行試驗比較，結果表明智障組的情緒測驗成績顯著低于控制組。還有研究表明，智障兒童中唐氏兒童的情緒智力僅相當于3歲的正常幼兒，但顯著低于4歲的正常幼兒。智障兒童相對普通兒童來說，情緒智力發展顯著落后，并存在更多的情緒問題，亟需通過恰當有效的情緒教育途徑提升其情緒智力。

2. 閱讀治療理論。閱讀治療理論最早起源于古希臘。目前，研究者對閱讀治療理論有兩種不同取向的理解：一類為臨床性的觀點，多用于醫學與精神治療領域；另一類為發展性觀點，多用于教育領域。本文主要從發展性觀點來界定閱讀治療理論，希望在特殊教育工作者的幫助下，智障兒童借由閱讀情緒主題繪本，幫助兒童識別和理解常見的情緒，恰當表達及有效調控自己的情緒狀態，提升其情緒智力。值得注意的是，閱讀的實施過程直接關系到治療成效。目前有很多研究提出了閱讀治療的問題引導策略及實施步驟。比如Schrallk對每個階段的閱讀治療提出了引導提問的具體策略；Pardeck，J.A.和Pardeck，J.T將閱讀治療分為識別兒童的問題、選擇材料、呈現材料，以及延伸活動四個實施步驟等等。這些研究為運用繪本閱讀開展智障兒童情緒教育提供了很好的理論基礎和技術支持。

當前，運用繪本閱讀開展普通兒童情緒教育的實踐研究已顯示出成效。有研究者以小學一年級的兒童為對象，開展了為期4個月繪本情緒教育活動。研究結果表明，這些兒童在情緒能力和發展良好人際關系方面均有顯著提升。還有研究者以幼兒園大班兒童為對象，運用情緒主題繪本開展系列教育活動。結果顯示，這些幼兒的情緒識別與表達、理解和調節能力均有明顯進步。盡管對智障兒童繪本閱讀的研究相對較少，但通過已有的研究和實踐我們發現，繪本閱讀正在成為特殊教育學校對智障兒童進行綜合教育的一種途徑。因此，運用繪本閱讀開展智障兒童情緒教育的實踐研究是一種積極又創新的嘗試。

二、活動方案

基于情緒智力理論和閱讀治療理論，結合智障兒童情緒發展的現狀，以及繪本閱讀在培智學校中運用的實際情況，我們設計并實施了如下繪本閱讀方案，包括活動目標、活動內容和教學流程三個部分，以期促進智障兒童情緒智力的發展。

1. 活動目標。本活動方案的總目標是通過繪本閱讀活動促進智障兒童情緒智力的發展。具體目標是通過繪本閱讀活動，幫助智障兒童。（1）識別自己和他人的情緒，學會恰當地表達情緒；（2）理解自己和他人的情緒，學會接納每個人不同的情緒；（3）初步學會調節自己和他人的不良情緒；（4）學會自我欣賞和激勵，增強自信，增進人際交往的能力。

2. 活動內容。依據智障兒童情緒發展目標，結合智障兒童情緒發展的實際情況，我們設計了四個單元，共十二次繪本閱讀活動。每次活動持續一周，包括一次集體繪本閱讀活動和若干次延伸活動。

在繪本的選擇上，我們選擇了新西蘭兒童繪本作家、兒童情緒管理專家特雷西·莫洛尼所創作的兒童情緒管理系列圖畫書。這套叢書的內容邏輯簡明清晰，基本遵循從兒童感受情緒狀態到分析情緒產生的原因，再到調節和管理情緒的線索，易于智障兒童理解掌握。同時書中小兔子的可愛形象、熟悉的生活場景，溫暖鮮明的文字圖畫也吸引智障兒童參與繪本閱讀。同時，以這套叢書為基礎，針對智障兒童較難理解和調節的情緒問題，我們還精選了一些獲得國際圖書獎項的情緒主題繪本進行補充。活動內容具體如下：

單元一：基本情緒識別。包括一個繪本：《臉、臉、各種各樣的臉》（柳原良平著），幫助兒童識別開心、傷心、生氣、害怕等基本情緒的面部特征。

單元二：情緒理解與情緒調節。包括六個繪本：《我好快樂》《我不愿悲傷》《我不想生氣》《我不會害怕》（特雷西·莫洛尼著），并補充了《菲菲生氣了》（莫莉·卞著）《鱷魚怕怕，牙醫怕怕》（五味太郎著）。幫助兒童理解快樂、傷心、生氣和害怕四種基本情緒，保持積極樂觀的情緒，調節消極負面的情緒。

單元三：積極情緒培養：自信心。包括兩個繪本：《我喜歡自己》和《我喜歡做的事》（特雷西·莫洛尼著），幫助兒童培養自信心，學會自我接納和欣賞。

單元四：積極情緒培養：愛與關懷。包括三個繪本：《我愛我家》和《我愛交朋友》（特雷西·莫洛尼著），補充繪本《猜猜我有多愛你》（山姆·麥克布雷尼著），幫助兒童學會愛和關心他人，增強人際交往的能力。

3. 教學流程。依據有關閱讀治療理論及其實施步驟的研究，結合繪本閱讀在育智學校實際應用的情況，我們設計了如下教學流程：

（1）情境導入——引發動機。情景是引發情緒的重要線索。只有智障兒童充分了解情景，才能被繪本故事吸引，觸發自身的情緒體驗，進而引發關心故事主人公經歷的興趣和動機。因此情景導入對情緒教育的繪本閱讀活動來說尤為重要。例如，在繪本《鱷魚怕怕，牙醫怕怕》中，只有智障兒童了解到鱷魚害怕牙醫給自己拔牙，牙醫也害怕兇猛的鱷魚，才能進一步認識鱷魚和牙醫在拔牙過程中的心理變化和應對方法。

（2）師生共讀——產生認同。情緒主題的繪本一般都會呈現兒童熟悉的生活場景或沖突事件，兒童從故事中可以感受到與主人公相同的經驗，從而對主人公的情緒變化產生共鳴。在這一階段中，師生共讀繪本故事，了解故事情節的發展以及主人公情緒的變化，讓智障兒童與主人公產生經驗和情緒上的認同。教師要特別注意引導兒童觀察并認識到如下方面：故事發生的背景；情緒事件發生的原因；主人公在不同事件中的情緒狀態；主人公應對負面情緒的具體做法；對比主人公情緒調節前后的差異。

（3）互動討論——產生遷移。通過師生共讀階段，智障兒童已經初步了解了故事的情節，接下來通過師生和同伴之間的互動討論，加深兒童對主人公遭遇和行為的理解，同時聯系自己的生活經驗，形成對比和遷移，對自身的情緒行為或問題產生新認識，進而找到解決問題的方法。師生間的互動討論應主要圍繞以下幾個方面進行：第一，回憶故事內容的討論。如復述故事的情節、主人公的情緒變化、主人公的應對策略等；第二，喚起兒童已有經驗的討論。如教師可以提問假如你是故事中的主人公，你會怎么做？你有過類似的經驗嗎？你是怎么做的？第三，指導兒童解決情緒問題的討論。如兒童可以和教師和同伴共同討論遇到類似的情緒問題，可以采取哪些應對措施，避免哪些不恰當的情緒行為。

（4）延伸活動——達到應用。延伸活動是非常必要的補充活動。一次集中繪本閱讀活動并不能讓智障兒童充分掌握和領悟情緒知識及應對策略，因此還要通過若干次一日生活中的延伸活動強化兒童的認識，提供情緒表達和調節的實踐機會，才能達到提升智障兒童情緒智力的效果。延伸活動的種類多樣，并且不局限于固定的時間，不拘泥于集體、小組或個人的組織形式，可以通過故事表演、同伴分享、親子活動、心情繪畫、師生交談等正式或非正式的方式來呈現。