高職院校教師職業倦怠程度調查研究

楊俊峰 王焰

[摘要] 多項研究表明，教師、高校教師已位居職業倦怠排行榜的前列，這會對教師身心健康、教育教學質量產生不良的影響，研究教師個體或群體的職業倦怠程度具有重要的現實意義。選取LS校進行的問卷調查結果顯示，性別、年齡、職稱、婚姻家庭、學歷對教師個體的職業倦怠程度是有影響的，LS校被調查教師在職業倦怠階段表上主要分布在三個不同的階段。

[關鍵詞] 職業倦怠；情感耗竭；人格解體；個人成就感降低；高職院校教師

[DOI] 10.13939/j.cnki.zgsc.2015.24.146

職業倦怠概念于1974年被美國心理學家Freudenberg-er（弗登伯格）提出后，國內外心理學者對職業倦怠的研究興趣不斷提升，一度成為心理學研究的新熱點，統觀研究的職業領域，以教師職業倦怠研究最為引人注目。在我國香港，教師職業被公認為高壓力的職業，排名第二，僅次于警察（王曼、李玉祿，2010）；在內地，中國人力資源開發網曾發布了中國從業人員職業倦怠調查報告，高校教師排在中國職業倦怠榜的第三位。劉曉明、王文增（2004）研究發現，教師職業倦怠對教師的心理健康有直接的影響，職業倦怠感較高的教師生存質量較差（王文增、郭黎巖，2007），更易產生抑郁癥（宋姍姍、李秀紅、靜進，2012），進而影響教書育人的質量，帶來離職行為。針對教師職業倦怠現象，美國教育協會邁克古瑞曾說這是一種新的疾病，正在折磨著教育業，并預言：“如果不能及時糾正，就會達到流行的程度。”鑒于教師、尤其是高校教師中職業倦怠的廣泛“流行”程度，本文選取了某國家骨干高職院校（文中簡稱LS校）教師為調查對象，以此來確定在LS校中教師職業倦怠現象的存在和輕重程度，以期為相關部門進行制度設計和政策制定提供一定的參考依據。

1 相關研究綜述

1.1 職業倦怠的概念

職業倦怠這一心理狀況是在不被個體所覺知的一段較長的時間內逐漸形成的，它是與T作有關、消極負面的，同時為個體所感受和體驗到的。國內外很多專家、學者給職業倦怠下過各種定義，目前被學者較認可、運用廣泛的是Maslach和Jackson所給的定義：職業倦怠是個體的一種情感耗竭、人格解體和個人成就感降低的癥狀。

1.2 職業倦怠的三個維度

從Maslach和Jackson所給的定義可以看出，職業倦怠的三個維度分別為情感耗竭、人格解體和個人成就感降低。

1.2.1 情感耗竭

情感耗竭是指人在工作中個人情感過度消耗的狀態，以致不能持續保持職業工作熱情，從而使個體的情緒置于一種極度疲勞、壓抑和降低的狀態。高職院校教師若出現了情緒耗竭的情況，就會在工作中表現出不良的狀態，如工作缺乏容忍能力、工作熱情與活力降低乃至喪失、暴躁易怒等。譬如，教師在早上醒來一想到要T作，就唉聲嘆氣、無精打采，在白天工作時處于消極應付的狀態，下班后，情況并未好轉，而是覺得疲憊異常、極其煩躁，進而帶來生理、心理疾病的出現，致使生活態度受到影響，個體陷入亞健康的狀態。

1.2.2 人格解體

“人格解體”又稱“去個性化”，是用來衡量職業倦怠的人際關系維度的，主要體現在工作人員在失去了工作熱情之后采用一種冷淡、疏遠、否定的消極態度對待其所面對的人員，結果使得自己與周圍人的人際關系熱度不斷降低。對于教師，出現人格解體情況后則會采取一種防御性的態度與群體隔開，對學生不再持有必要的愛心、耐心及同情心；對工作經常發牢騷，明顯地拒絕參加集體活動。

1.2.3 個人成就感降低

“個人成就感降低”屬于職業倦怠的自我評價維度，指在職業工作中自我勝任感降低，個體自我消極評價傾向增加。主要表現為相關的職業工作人員認為自己缺乏勝任工作的能力，在工作過程中獲取不到必要的工作成就感，以致在工作中偏離或迷失了對于自己工作價值的準確定位。對于高職教師來講，個人成就感降低后，其對所承擔的教育、教學工作會經常感到沒有意義和價值，把工作簡單地定位為一種煩瑣、枯燥、單調的工作，在工作中看不到光明的前途，從而導致在教育、教學過程中的教學方法比較刻板、陳舊和寡味，教學效果欠佳，對于任何額外教育工作的接納都非常不情愿。

1.3 職業倦怠階段模型

對職業倦怠三個維度之間的關系一直存在著爭議，主要的是兩種：一種是Leither和Maslach的觀點：從“情感衰竭”到“人格解體”，再到“個人成就感降低”，職業倦怠是一個連續的過程，一個維度推動了另一個維度的發展；另有研究者認為，職業倦怠的3個維度之間沒有固定的先后順序，可以獨立甚至同時出現（江衛東，2007）。李永鑫（2004）認為職業倦怠的三個維度都可以劃分出高或低的分數，三個維度的可能組合就構成了職業倦怠的不同形式或階段，據此給出了職業倦怠的階段模型，詳見表1。

2 本次調查的基本情況

2.1 調查問卷和調查方法

在查找、閱讀關于教師職業倦怠相關文獻的基礎上，決定以Maslach的職業倦怠模型為理論基礎。問卷的設計充分借鑒了在職業倦怠的測量方面，應用最為廣泛、影響最大的Maslach職業倦怠問卷（Maslach Bumout In-ventory，MBl）。問卷項目的選擇充分考慮LS校的具體情況，從MB122個項目中挑選出11個項目，其中關于情感耗竭的5個，人格解體的3個，個人成就感降低的3個，采用0～5點計分法，0代表“從未如此”，5代表“總是如此”。在三個維度測量計分上，以每個維度的平均分為準，當分值小于2.5時，本調查認為樣本在該維度的得分就低，若大于或等于2.5時，則認定得分就高。

本次調查采用無記名、隨機抽樣的方式進行，共發放問卷82份，收回有效問卷72份，被有效調查的人數占LS校教師的一半，調查樣本具有代表性。

2.2 樣本基本情況

在被調查的72份有效樣本中，教師的性別、年齡、學歷、職稱、婚嫻家庭狀況等具體信息如表2所示。

3 LS校教師職業倦怠調查結果

3.1 情感耗竭維度調查結果

在本次調查中，情感耗竭維度設計了五個具體項目，五個具體項目的名稱及簡稱、每一項目的樣本平均分值、情感耗竭維度的平均分值和樣本在該維度上的程度判斷詳見表3。

從表3可以看出，LS校教師在職業倦怠的情感耗竭維度五個具體項目上的平均分值為2.5，屬于得分比較高的情況。基于人口統計變量，統計每一類別樣本在情感耗竭維度上的具體得分和平均分值，發現平均分值低于2.5分、程度判斷為低的分類樣本有4個，即男性教師、41～50歲教師、已婚有子女的教師和本科學歷的教師；其余11個分類樣本群體的平均分值在2.5分及以上、程度判斷為高。

3.2 人格解體維度調查結果

人格解體維度設計了三個具體項目來對LS校的教師進行調查，三個具體項目的名稱及簡稱、每一項目的樣本平均分值、人格解體維度的平均分值和樣本在該維度上的程度判斷見表4。

表4顯示在人格解體維度上被調查樣本的平均分值是2.4，程度判斷上屬于低的級別。從樣本的人口統計變量出發，可以分項統計出每一類別的樣本在人格解體維度上的具體得分和平均分值，發現分類樣本中人格解體維度平均分值在2.5分及以上的樣本群體共有6個，即：女性教師、20～30歲教師、具有副教授職稱的教師、未婚教師、已婚無子女教師和具有碩士研究生學歷的教師；其余9個分類樣本群體在該維度上的得分在2.5分以下，程度判斷為低。

3.3 個人成就感降低維度調查結果

本次調查中，個人成就感降低維度共設計了三個具體項目對LS校教師進行調查，三個具體項目的名稱及簡稱、每一項目的樣本平均分值、個人成就感降低維度的平均分值和樣本在該維度上的程度判斷詳見表5。

LS校被調查教師在個人成就感降低維度的平均分值為2.0分，屬于程度比較低的范疇。根據樣本的人口統計變量情況不同，可以統計出的每一類別的樣本在個人成就感降低維度上的具體得分和平均分值，發現所有分類樣本在該維度上的得分均在2.5分以下，從程度判斷上屬于低的情況。

4 LS校教師職業倦怠程度判斷

依據李永鑫（2004）給出的教師職業倦怠階段模型（詳見表1），匯總表3、表4和表5數據，可以得出LS校被調查教師職業倦怠處于第5個階段，即職業倦怠的三個維度：人格解體、個人成就感降低、情感耗竭分別處于低、低和高的階段。

從人格解體、個人成就感降低、情感耗竭三個維度匯總15個分類樣本的具體分值，得到表6：分類樣本職業倦怠程度階段表。

依據樣本的基本情況，從五個角度把樣本分為15個不同的樣本群體，表6清晰地呈現了不同類別的樣本在職業倦怠程度階段表上所處的位置，其中有5個分類樣本在職業倦怠程度階段表上與總體樣本處于同樣的第5階段，他們是年齡分別在31～ 40歲和51～60歲的教師，職稱分別為講師和助教的教師，以及具有博士研究生學歷的教師。分類樣本中有6類被調查教師處于比總體樣本更高的職業倦怠階段，即第6階段，他們是女教師，年齡在20～30歲的教師，具有副教授職稱的教師，未婚教師，已婚無子女教師和具有碩士研究生學歷的教師。表9顯示有4類樣本群體處于職業倦怠程度階段表的最低階段，職業倦怠程度最輕，他們是：男性教師，41～50歲教師，已婚有子女教師，具有本科學歷的教師。

5 結論

本次針對LS校教師職業倦怠程度的調查是依據職業倦怠領域的階段理論進行的，根據調查結果，對于總體樣本和分類樣本的職業倦怠程度給予判斷和定位，但在該研究領域，專家學者對職業倦怠階段的先后順序存在著不同的意見。同時，如何確定被調查者在某一維度上的得分高或低缺乏判定標準，也即無法準確判斷被調查者T作倦怠的嚴重程度。這些不足、待研究之處提示后人該領域的研究還未終結，需要繼續努力。