高職第三學年的教學有效性探討

吳雨龍

【摘 要】 我國高職院校第三學年的教學已部分或全部被頂崗實習所取代，而頂崗實習早已異化為事實上的“提前就業”，學生在第三學年基本上處于預就業狀態，系統性的學習和訓練已從學生的心理上被忽視，也導致第三學年的教學務虛大于務實。基于這些現象的思慮，本文提出我國高職院校可以借鑒新加坡的“教學工廠”模式來夯實我國高職第三學年的教學，即第三學年在校內普遍性地增加14周以上的“全日制項目制作”教學環節，改革現行的校外頂崗實習的單一模式，提高技術技能人才培養的有效性。

【關鍵詞】 第三學年;頂崗實習;全日制項目制作;有效性

Discussion on Teaching Effectiveness for the 3rd year in Domestic Higher Vocational Education

WU-yu-long

（Department of Environmental and Chemical Engineering，Wuhan Vocational College of Software and Engineering， Wuhan 430205， China）

【Abstract】Nowadays， teaching in the 3rd year in domestic higher vocational colleges has been partially or totally replaced by internship. In fact， internship has been converted to be “Employment in advance”. The students are essentially employed in advance in the 3rd year and ignore systematic learning and training. Accordingly， teaching in 3rd year seems to be virtual than real. Considering these phenomena， we proposed in this paper that “teaching factory mode” populated in Singapore can be learned to strengthen the 3rd years teaching in domestic higher vocational education. That is， more than 14 weeks full-time project execution inside the college is advised to be added in the 3rd year to innovate the only teaching mode currently employed， internship outside college， so as to improve the effectiveness for cultivating the technical talents.

【Key Words】3rd Year; Internship; Full-time Project Execution; Effectiveness

【中圖分類號】G712 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）15-000-02

我國高職院校的學制一般是三年，其中第一年側重于通識教育，培養學生的人文素養，第二學年側重于專業基礎教育，培養學生的專業知識和專業技能，第三學年側重于培養學生的綜合職業能力，其中頂崗實習被認為是培養學生綜合職業能力的重要手段和重要教學環節。目前許多高職院校采取“2+1”模式，即把第三學年全部安排為頂崗實習，部分院校實行“2.5+0.5”或“2.25+0.75”模式，即保證第三學年的頂崗實習時間不少于6個月，其目的是加強工學結合、學崗對接，強化學生綜合職業能力的培養。但調研發現，大部分學生的頂崗實習早已異化為事實上的“提前就業”，高職學生在第三學年基本上處于預就業狀態，系統性的學習和訓練已從學生的心理上被忽視，第三學年的教學務虛大于務實，教學的有效性已無法保證。

筆者帶著這些問題的思考曾走訪了江蘇、浙江、湖南、湖北、河北、內蒙古等高職院校，發現這是高職院校在第三學年存在的共性問題。借著到新加坡學習的機會，筆者也重點關注了南陽理工學院有沒有頂崗實習，又是如何完成第三學年的教學的？在不斷地學習、咨詢、比較的過程中，發現南洋理工大學大力開展校企合作，引企業和項目入校，產教融合，使之積累了強大的條件在校內構建“教學工廠”，實施“雙軌制”的“全日制項目制作”的教學模式，實現產、學、研的高度一體化，很自然很高效地完成了第三學年的教學，也達到了頂崗實習的教學目的。筆者認為這是徹底改變我國高職第三學年教學有效性的可資借鑒的有效模式。

一、新加坡南洋理工學院基于“教學工廠”的“雙軌制”教學運行模式剖析

南洋理工學院的“教學工廠”是在校內創設的以工業項目為教學載體，以滿足學生充分地動手、動腦為目的，實現教、學、做一體化的一種教學環境，類似于我國高職院校倡導的“校中廠”。“教學工廠”之所以稱之為“工廠”就是因為它在教學執行過程中象企業生產產品一樣按流程順序批量化執行“教學單元”。“教學工廠”的教學內容來自企業項目和教師的研究課題，這些項目和課題都與教學目標很好地融合在一起。“教學工廠”營造了實際的企業環境，企業項目和教師的研究課題都是在教師、企業導師的指導下由學生以個人或團隊來親自完成的，教、學、做深度融合。這種教學模式實施給學生以真實的學習與訓練，學生的知識和技能得到顯著提高是可以預期的教學結果，這也正是我國高職院校一直追求的教改目標。

新加坡南洋理工學院各系部都實行“雙軌制”教學。學生在入學時每個系都將學生分成學科組合1和學科組合2，其中，學科組合1在第一學期的課程和學科組合2在第二學期的課程是一樣的。一個學期結束，全部課程對調，以此類推，三年如此，使師資力量、學生動手機會瞬間擴充一倍乃至數倍，實現教學資源的最優化高效率使用。

二、學習借鑒新加坡南洋理工學院的作法，在我國高職第三學年推行“全日制項目制作”教學模式的必要性和可行性分析

新加坡南洋理工學院類同于我國三年制的高職教育，其第一學年和第二學年的教育教學與我們國內高職的教學內涵和教學目標并沒有多少差別。不同的是新加坡南洋理工學院在第一、二學年就采取了“雙軌制”教學模式，而我國高職在第一、二學年都是傳統的“單軌制”順序流程式教學模式。筆者仔細研究發現，這兩種教學運行模式產生的育人效果并沒有實質性的差別，且各有各的優勢所在。但在第三學年，新加坡的“雙軌制”相比我國的“單軌制”在教學運行、教學手段、教學效果等方面卻產生了重大的差別。在第三學年中新加坡南洋理工大學要求學生完成14周全日制項目制作及8周的工作實習，其中的8周工作實習類似于我國高職院校的“頂崗實習”，而14周的全日制項目制作絕大部分學生在校內的“教學工廠”中完成，且在第三學年仍然實行“雙軌制”的教學運行模式，學生動手訓練和接受教師或工程師指導的機會相比“單軌制”擴大一倍甚至產生多倍的效應。相比新加坡，我國高職的第三學年絕大部分院校依然是“單軌制”教學運行模式，且“14周的全日制項目制作”在我國大部分高職院校屬于空白，由此也造成了人才培養質量上的重大差別。

我們知道，我國的碩士研究生教育和高職生教育一樣一般也是3年，前2年一般學習專門的研究生課程，后1年一般跟導師參與工程實踐或在實驗室從事研究工作，在此基礎上撰寫碩士論文并通過答辯。經過近一年的工程實踐或實驗研究工作，研究生的科研能力和學術水平得到升華，體現在研究生具有良好的研究和創新能力。沒有這一年的實驗或工程探究訓練，研究生的能力與本科生的能力差別不會太大。因此，這一年的經歷和學習是研究生與本科生產生質的差別的根本所在。同樣地，如果高職學生學習了2年后直接進入企業，第三年在企業以簡單的上班、下班形式度過，而沒有經歷過系統地有針對性的職業能力訓練，其結果與中職生學習2年后直接進企業工作、在能力上不會有本質的差別是一個道理。所以，高職第三學年的教育教學是提升高職學生職業能力的關鍵一年。新加坡的“14周的全日制項目制作”剛好抓住了職業能力訓練的著力點，且在第三學年實施“雙軌制”教學，“教學工廠”化培養，使“綜合職業能力培養”這一教學目標能做細做實，而我國絕大部分高職院校恰恰放棄了“14周的全日制項目制作”這一關鍵教學環節，轉而過早地把學生以頂崗實習名義“一放了之”。所以，最終出現教育質量上的差別是必然的結果。

對比我國和新加坡第一、第二學年的教學，筆者認為在我國高職第一、二學年不實行“雙軌制”教學可能更適合我國的國情。畢竟，我國高職在校生人數遠遠超出新加坡，在人力、物力、財力方面一時還難于付出高昂的成本去實施“雙軌制”教學。但是，選擇在高職的第三學年集中優勢的專兼結合的教科研力量，大力進行校企深度合作，引進企業科研項目和科研人才進駐校內實驗室或校內實訓基地，打造符合專業人才培養的“教學工廠”或“研發中心”，實施“雙軌制”教學，實施校內“14周的全日制項目制作”等等，把培養人才的職責更多地倚重于校內而不是校外企業，這比較符合我國的現實國情和各個高職院校的發展方向。在高職的第三學年通過這樣的方式改造現有的教學模式，類似新加坡的“14周的全日制項目制作”這一關鍵的職業能力培養環節就能付諸實施，同樣能實現預期的人才培養目標。

三、對我國高職實施頂崗實習的制度思考

教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教高[2006]16號）規定，“高等職業院校要保證在校生至少有半年時間到企業等用人單位頂崗實習”，由此出現高職院校實施“2+1”、“2.5+0.5”、“2.25+0.75”等多種模式，使學生在校學習時間由3年整變成2年、2.5年、2.25年等多種形式。筆者結合廣泛的調研認為，“至少半年的用人單位（校外）頂崗實習”最好效仿新加坡改為“至少半年的（校內）全日制項目制作”。其理由有四，一是正如前述，我國高職學生的頂崗實習事實上已經演變為學生的提前就業。我們知道，每一個學生終歸是要就業的，沒有必要把就業階段要解決和能解決的問題提早到三年的學制內或頂崗實習階段來完成而壓縮學生在校學習的時間。學生在校學習的目的主要還是提升能力而不僅僅是提升技能，真正的技能是需要結合崗位而磨煉出來的，否則所謂的技能只能是紙上談兵，與崗位對接不上。另外，校園環境畢竟不同于企業和社會環境，校園環境的熏陶對學生人文素養的養成是其他環境無法替代的，學生在校度過的時間越短越不利于學生成長為名符其實的大學生;二是頂崗實習的存在和實施過早地擾亂了學生在第三學年的學習心態，也擾亂了學校正常的教學秩序;三是頂崗實習成為事實上的就業，學生身份瞬間變成企業員工身份，受校規廠紀的雙重約束使學生感覺無所適從，也產生了許多教學管理、安全管理上的“真空地帶”;四是將校外的“頂崗實習”變成校內的“全日制項目制作”，有利于學校集中力量引企入校構建自己的教學科研平臺，強大學校自身的育人功能和產教融合能力，也更有利于學校構建和穩定一批專兼結合的教師隊伍。學生在校接受全日制項目制作是有計劃有組織有指導的教學活動，避免了校外頂崗實習的松散式管理，其得到的訓練程度和學習效果是迥然不同的。基于這樣的考慮，筆者認為可以取消或壓縮頂崗實習時間的要求，代之以在三年的教學時段內安排一定量的生產實習和14周以上的全日制項目制作可能更適合我國高職技術技能人才的培養。

四、結束語

現階段我國許多高職院校將學生的頂崗實習與就業捆綁在一起，導致頂崗實習成為事實上的就業行為，頂崗實習單位就是事實上的就業單位，這種“二合一”的做法既壓縮了三年制高職的實際教學時間，又損害了高職學生接受大學教育的切身利益。所以，筆者認為，在高職第三學年效仿新加坡實施校內“全日制項目制作”教學取代部分或全部校外的頂崗實習，改變高職院校第三學年教學模式是非常必要的。

我校環境與生化工程學院與武漢東湖高新技術開發區引進的‘“3551人才”、加拿大歸國華僑李健雄博士合作在校內構建了500余平方米的“武軟英納氏醫藥研發中心”以及系列專業實驗、實訓室21個，打造了一支校內專家、教授引領，研發中心的一批專業技術人員做兼職教師的穩定的專兼結合的教學隊伍，滿足了該院在高職第三學年實施“全日制項目制作”的教學要求。每個學生在校內研發基地都配備專門的指導教師，都能實現14周以上的“師徒制”學習，學習積極性很高，第三學年的教學也變得豐滿充實。

參考文獻

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