以學生為中心的高校外語教學模式構建平臺與保障機制

趙秀英

摘要：“以學生為中心”打破了傳統的教學思維和教學模式，正確處理了教與學的關系。但是，在外語教學的改革實踐中，教學法的新發現并沒有得到有效的運用，以學生為中心的理念在教學實踐中遭遇到種種困惑。我們一方面要加強理論學習，從根本上轉變教育理念和語言觀；另一方面要在理論指導下不斷反思實踐教學，正確認識改革中存在的問題，不斷修正思路、逐步完善各個教學環節的配套改革，這是“以學生為中心”得以順利實施的條件保障因素。

關鍵詞：以學生為中心 高校外語 教學模式 構建平臺 保障機制

一、“以學生為中心”的理論基礎

1.人本主義與語言學習

以Rogers為代表的人本主義心理學家和教育學家提出學生中心論的教育思想，認為在教育過程中，教師一方面要突出情感的地位和作用，解決情感問題，統一學生的認知與情感，形成一種以情感作為教學活動的基本動力的新的教學模式。另一方面，現實世界千變萬化，教師只有幫助學生掌握學習方法，學會學習，增強學習者主體意識和自主學習能力，促進學習者身心健康地成長，學生在未來才有可能積極地適應不斷變化的現實世界。簡言之，人是教育的中心，也是教育的目的，教學必須服務于完整的人的發展，這是人本主義教育理論的核心。

同時，Rogers認為促進學習的最有效的方式之一是意義學習，即讓學習者積極參與教學活動，即“做中學”。也就是在課堂教學中接觸、面對社會實際問題，通過社會角色的扮演和體驗，在尋求問題解決的教學活動中，讓學習具有意義和價值。Rogers的意義學習，將傳統教育中教師作為知識擁有者和學術權威的角色轉變為學習資源的供給者，創設積極的學習氛圍設計者和學生自主學習的引導者和促進者。也就是說，只有弱化了教師權威的教學，才可能激發學生的教學活動參與意識，讓學生積極投入到社會情境扮演和真實交際問題解決之中，而且會使學生樂于通過小組和同伴學習形式進行學習，維持學生的學習動機，提高意義學習的效果。

2.建構主義與語言學習

建構主義是認知主義的進一步發展。早期的認知學習觀主要解釋如何使客觀知識結構與個體相互作用而內化為認知結構，而建構主義主張人們是主動的學習者。世界是客觀存在的，但是對世界的解釋和賦予的一切卻是由每個人自己決定的，人們以自己的經驗為基礎來解釋現實、構建現實。人的大腦并不是被動地學習和記錄輸入的信息，它總是建構對輸入信息的解釋，主動地選擇一些信息，忽視另一些信息，并從中得出結論。建構主義強調學習的主動性、社會性和情境性。

瑞士心理學家Piaget是建構主義理論最有影響的代表人物。他認為個體與周圍環境相互作用是通過“同化”和“順應”不斷建構對客觀世界的理解。同化是指學習個體對刺激輸入的過濾或改變過程。順應是指學習者調節自己的內部結構以適應特定刺激情境的過程。就其本質而言，同化主要指個體對環境的作用，順應主要指環境對個體的作用。

前蘇聯心理學家Vygotsky是建構主義另一代表人物，他提出了“最近發展區”理論，強調個體的心理發展和語言發展是與他所生活的社會文化環境息息相關的。即強調知識的獲得不僅僅是個體自己主動建構的過程，更重視社會性的客觀知識對個體主觀知識建構過程的中介作用，更重視社會的微觀和宏觀背景與自我的內部建構、信仰和任知之間的相互作用。

總之，建構主義理論強調學習過程的交互合作性和建構性，發揮學習者的主體性、創造性。也即知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。

基于建構主義的觀點，研究者提出了許多新的教學思路，如情境性教學、支架式教學以及合作學習等。這些教學模式對語言教學實踐產生了巨大的影響。

3.語言習得理論

語言習得即為一個人語言的學習和發展。母語或第一語言的習得稱第一語言習得，第二語言或外語的學習稱第二語言習得。通過對語言習得規律的研究，研究者們發現在語言的習得過程中，必須有大量的語言的輸入才能使得學生掌握所學習的語言。20世紀80年代初，Krashen提出的輸入理論在第二語言習得研究中引起較大的反響。Krashen認為目的語的“內化”應以“輸入”為前提，否則“內化”就成了無源之水、無本之木。除此之外他還提出了“可理解的語言輸入”的概念。根據輸入理論，只要第二語言習得者有足夠的可理解的語言輸入，就能成功地習得語言。1992年，Long又提出讓語言輸入變得可以理解的另一條途徑——互動協商。即當學習者在學習中對輸入的內容感到困惑和難以理解時，可以通過交際雙方的語言或非語言的反饋進行相互調整、修飾和協商，從而讓學習者更好地理解所輸入的語言素材。根據此理論，掌握語言的最佳途徑應該是讓學生做事情，即完成各種任務，在做中學。

在輸入理論之后，Swain又提出了著名的輸出理論。Swain認為語言學習除了需要足夠的語言輸入以外，學習者還必須通過有意義的語言運用即目的語輸出的機會，才能實現語言習得。然而，國內傳統的外語課堂教學過分地強調了教師“講授”的作用，把外語學習看成是一種“知識”的獲得，而不是一種“技能”的習得。

根據第二語言習得理論，理想的外語課堂教學應能向學生提供一個外語學習環境，它能使學生獲得更多的直接使用目的語的場所和機會，讓學生“沉浸”于使用目的語的環境之中，進行有意義的交際，并能激勵學生參與解決問題和完成任務的交際活動。

二、“以學生為中心”的外語教學模式的內涵

1.以教師為中心

傳統的外語課堂教學的基本模式就是所謂的PPP模式。PPP分別代表“講授”（presentation）、“練習”（practice）、“輸出”（production）。這一模式有簡潔、易操作等優點，但它卻以教師為中心、以應試為導向，導致學生缺乏足夠的外語輸入并誤解語言學習的本質。在PPP模式中，教師有絕對的權威。教師是所有課堂教學步驟的決定者和主要執行者。教師口授、板書、學生耳聽、記筆記，教師制定教學大綱、教學計劃、教學進度表，選擇教材，指出教學難點和重點，制作試題來進行教學評估，學生處于絕對從屬和服從的地位。即使在輸出階段，學生也主要是嚴格按照老師的要求，說出或寫出與操練過的語言項目有關的語言形式，沒有多少自由發揮的空間。

總之，PPP模式以教師為中心，以教為中心，學生的實際需要得不到真實的反映，學生對教學決策過程沒有參與的機會，學生真正參與語言交際的機會也不多。這種教學模式嚴重違背了以人為本的理念，忽視了學生的個性，嚴重影響了教學效果。

2.以學生為中心

“以學生為中心”與“以教師為中心”相對應。以學生為中心的教學模式是對人本主義的理性回歸，是在對傳統教學模式進行深刻反思的基礎上發展起來的。在以學生為中心的教學中，學生處于教學活動的中心，以平等的身份與教師對話、互動。教學過程主要依據學生的身心發展進行，強調學生主動學習。教師不僅要呈現知識、解釋知識，更主要的是要引導學生自我建構知識。教師在教學過程中的主要任務不是“傳授”，而是“促進”學習者自我實現其潛能。

總之，在以學生為中心的教學模式下，教師由傳統的知識傳授者轉變為學習的指導者和促進者、教學的設計者和實施者、課堂教學的組織者和管理者。作為指導者和促進者，教師要激發學生主動學習的興趣，引導、幫助學生確定適當的學習目標，選擇達到目標的最佳途徑；給予學生學習方法上的指導，指導學生高效率的學習，掌握學習策略；培養學生自我調節、自我監控等認知能力，引導和教會學生不斷對自我認知過程進行反思，通過調整學習目標、調節學習方法獲得更好的學習效果，幫助學生將當前所學內容與已知事物聯系起來，建構當前所學知識的意義；引導學生進行研究式學習，培養他們發現問題、解決問題的能力，從而促進學生知識與技能、情感、態度和價值觀的全面發展。

三、“以學生為中心”的高校外語教學模式的改革現狀

“以學生為中心”打破了傳統的教學思維和教學模式，正確處理了教與學的關系，體現了全面實施素質教育的新要求，逐漸為廣大教師所接受和采納。以學生為中心的高校外語教學，更是近年來廣大外語教育工作者普遍關注的科研領域。

事實上，近年來國內外語教育工作者對于語言作為一種特殊的學科的理論認識也在不斷加深，諸如交際教學法、視聽教學法、聽說教學法等等得到大力提倡，相應地“以學生為中心”成為人們常常聽到的一句時尚口號。許多教師運用這些新的教學方法在外語教學上進行了種種探索，把以學生為中心的理念貫徹到課堂中，近年來外語教學的面貌出現了許多令人鼓舞的新變化。許多高校也在積極進行試點教學改革。如浙江大學的應惠蘭教授這些年一直從事著以學生為中心的改革試驗，設計并試驗了從教學思想到教學模式、配套教材等一整套公共英語教學改革方案，取得了非常好的成績。除此以外，香港的大學也在這個領域取得了國際水平的成果，如在香港浸會大學完成的“以學生為中心，多維一體的大學英語教學法”等。但是國內這方面的教學改革還存在嚴重的不足。雖然當下學者在“以學生為中心”的教學模式設計和實施上進行了大量的探索與實踐，形成了不少成果，仍然無法從根本上改變我國高校外語教學現狀，外語教學的整體狀況還沒有從原來的傳統教學模式中完全脫鉤出來。在外語教學的改革實踐中，教學法的新發現并沒有得到有效的運用，以學生為中心的理念在教學實踐中遭遇到種種困惑。

這些問題集中體現在以下幾個方面：第一，對“以學生為中心”的認識還存在一定偏差。譬如，將“以學生為中心”與“以教師為中心”完全對立，從一個極端走向另一個極端，認為“以學生為中心”，就是一切圍繞學生轉，一切問題交給學生自己解決，忽視了教師的引導、監督、協調作用。再如，將“以學生為中心”誤解為教學法，將研究視角停留在課堂的教學范圍之內，忽視了教學法之外的學校管理、服務設施等方面的外部教育支持環境的建設。第二，高度重視語言運用能力而減弱了對語法知識講授及閱讀能力培養，即顧了功能，丟了語法。而鞏固語法知識是提高閱讀效率的重要手段，培養較強的閱讀能力始終是大學外語教學的首要任務。第三，不分年級階段和課程特點都“以學生為中心”，教學無法收到預期效果。第四，改革缺乏系統性，配套工程嚴重不足。比如，在“以學生為中心”的教育理念下，如何進行課程設置、配套教材改革、修訂教學大綱、制定教學目標、以及如何加強對學生自主學習的監督與指導、如何完善形成性評價等方面的研究較少或不夠具體。

以上這些問題嚴重阻礙了高校外語教學改革的步伐。因此，如何科學認識“以學生為中心”的教育理念，如何合理構建高校外語教學模式，如何更好地將“以學生為中心”的教育理論應用于實踐教學，保障高校外語教學模式改革的順利實施，這些問題是每一個外語教育工作者所迫切需要解決的難題。

四、“以學生為中心”的高校外語教學模式構建平臺與保障機制

要想順利實現以學生為中心高校外語教學模式的改革，我們必須努力做好以下幾個方面的工作。

1.更新教育理念，轉變教育思想，全方位進行設計。學校要從根本上轉變教育理念和語言觀，改革制度，調整政策，創設有利于學生學習的環境、文化氛圍，為學生的成長創造廣闊的空間。在學生工作中，要將管理學生轉變為服務學生，積極探索有利于學生學習的組織管理形式。另外，學校其他各方面工作的制度、方法，以及工作態度，都要從有利于服務于學生的學習出發。

2.必須糾正幾個錯誤認識。首先，以學生為中心不等于放任自流，教師的作用不是要削弱，而是要加強。教師不僅是教學過程中的組織者、指導者，而且是意義建構的幫助者、促進者。其次，以學生為中心的教學并不意味著取消傳統的講授法，凡是有利于學生學習，有利于提高教學效果的方法，都是好方法。我們應該依據學生的學習風格、不同的教學內容和教學目的，綜合運用多種教學方法。

3.理論研究要與行動研究結合起來。在素質教育的背景下，高校都在積極選派外語教師參加全國各種培訓，極大地提高了教師的理論素養，但是很多老師往往并不能很好地將這些理論知識運用在實踐教學中，在實踐教學中遭遇到種種困惑。如何“跨越教育理論與實踐的鴻溝”，成為當下教育界十分棘手的問題。由美國的柯利爾（J.Gollier）和勒溫（Kurt Lewin）提出的行動研究，20世紀50年代開始應用于教育領域。作為一種研究方法和理論聯系實際的橋梁，行動研究的主導思想是引導教師通過觀察和反思，運用教學理論和方法對課堂上遇到的問題進行分析，并采取一定的行動加以解決、提高教學效果，最終達到教師與教學同步發展的目的。它既是教師教育發展的有效方法之一，又是在職教師自我完善的捷徑。因此，創建“以學生為中心”的外語教學模式，一方面必須加強理論學習，同時要在理論指導下不斷反思實踐教學，不斷修正思路、逐步完善各個教學環節的配套改革，最終實現“行動教育”。

4.綜合考慮學習者以前的學習模式，逐步實現課堂教學的轉變。雖然近幾年來隨著素質教育的要求，中小學也在積極進行教學改革，但是現在的小學和中學大多還是延續傳統教學模式，很多學生已經習慣了這種“接受式”教學。因此，高校開展“以學生為中心”的教學要本著循序漸進、逐步過度的原則，特別是對那些依賴性很強的學生要加強心理指導、耐心溝通，幫助他們提高自主學習的能力。

5.營造良好的外語課堂學習環境。語言學習總是在一定的學習環境下進行的，學習環境是影響學習活動發生以及學生學習效果的一切情況和條件。創建良好的大學外語學習環境，具體說來就是要提高課堂上教師對學生的支持，學生對課堂的參與，學生間的平等氛圍和凝聚力，以及他們對學習任務取向的認識。優秀的教師不僅能調控課堂而且會營造愉悅學習的心理環境，優秀的教師不僅善于處理人際關系而且能夠使學生投入到學習過程中，引導學生積極向上。

6.完善“以學生為中心”的外語教育支持環境。“以學生為中心”不僅僅涵括了課程設置、課堂教學等教育實踐活動，還包括學校教學條件、教育管理、教育文化等教育支持環境的建設。因此，進行教學模式內部改革的同時，必須完善以學生為中心的外部教育支持環境的建設。從優化學校教育的各個環節入手，從教學、管理、評價及學校各個教育因素入手，努力為學習者創建良好的學習環境，這是教學改革得以順利實施的條件保障。

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