論口頭式CF在FF溝通式英語(yǔ)教學(xué)中的作用

鐘師一

Corrective Feedback是指對(duì)學(xué)生含有錯(cuò)誤表達(dá)的回應(yīng) （Ellis， 2006），它必然發(fā)生在課堂的互動(dòng)中。它可以是直接地、外顯地提供正確的表達(dá)或是給予元語(yǔ)言信息的輔助，也可以是內(nèi)隱地、含蓄地幫助學(xué)生注意錯(cuò)誤表達(dá)，在交流中給出正確的語(yǔ)言，例如知識(shí)重鑄 （recasts）。因此，教師通過(guò)CF可以幫助學(xué)生提高語(yǔ)言的準(zhǔn)確度與熟練度。在英語(yǔ)課堂中，溝通式教學(xué)法所提供的語(yǔ)境能讓學(xué)生更易理解，更能在學(xué)習(xí)過(guò)程中起輔助作用。上述可知，CF作為一種被嵌入的課堂活動(dòng)，可以幫助教師達(dá)成教學(xué)目標(biāo)并強(qiáng)化英語(yǔ)知識(shí)點(diǎn)。因此，可以將CF看作一種重要且有效的語(yǔ)言習(xí)得手段，長(zhǎng)期用于課堂教學(xué)中。學(xué)生作為CF的接受者，是否能辨認(rèn)出教師的口頭CF成為CF是否有效的判斷標(biāo)準(zhǔn)。相對(duì)來(lái)說(shuō)，一堂課中針對(duì)同一或相似的語(yǔ)法點(diǎn)進(jìn)行CF的效果比糾正所有錯(cuò)誤的效果好得多，也更能引起學(xué)生的注意。因此，本文將采用即時(shí)CF法并選取小學(xué)重要語(yǔ)法點(diǎn) ‘過(guò)去式 為例進(jìn)行分析。

語(yǔ)法教學(xué)的目的是提高學(xué)生注意一個(gè)具體的語(yǔ)法現(xiàn)象并能夠自然地運(yùn)用。因此在CLT教學(xué)中產(chǎn)生了以Focus on Form的溝通式教學(xué)課堂概念。它是指在目的為交流而非純語(yǔ)法的課堂中對(duì)所碰到的語(yǔ)言點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)。因此語(yǔ)法習(xí)得通常嵌入在一個(gè)任務(wù)活動(dòng)中。通過(guò)不斷地語(yǔ)言輸出掌握并能自然運(yùn)用。此類教學(xué)法被廣泛應(yīng)用在第二語(yǔ)言教學(xué)的課堂上，這也證明了溝通式教學(xué)法習(xí)得語(yǔ)法的可行性。

重鑄不會(huì)打斷課堂的語(yǔ)言交流節(jié)奏，因此經(jīng)常被用于溝通式教學(xué)。Long （1996）的交互假說(shuō)表示，學(xué)生通過(guò)識(shí)別語(yǔ)言錯(cuò)誤并了解正確用法進(jìn)行重鑄來(lái)提高語(yǔ)言水平。因?yàn)檫@種正面的即時(shí)輸入，可以突出正確的語(yǔ)言表述從而起到鞏固的作用。這種以溝通為目的CF因此不僅用于課堂教學(xué)，更被廣泛地用于現(xiàn)實(shí)生活中。以過(guò)去式為例：

T： What did you do yesterday， xxx？

S： I go to cinema yesterday.

T： Oh， xxx went to cinema and watch a movie yesterday！ Isnt it cool？

Ss： Yes！

此段對(duì)話中，雖然學(xué)生在與教師交流中出現(xiàn)語(yǔ)法錯(cuò)誤，教師為了保證正常的語(yǔ)言交流只給出正確的表達(dá)方法并繼續(xù)交流。因此，重鑄提供了自然且真實(shí)的對(duì)話環(huán)境，教師不會(huì)打斷并直接說(shuō)出 “錯(cuò)”制止對(duì)話繼續(xù)。它與現(xiàn)實(shí)的交流方法十分相似，也與嬰兒時(shí)期學(xué)習(xí)第一母語(yǔ)的方法類似。然而，對(duì)于學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的學(xué)生而言，他們錯(cuò)過(guò)了嬰兒時(shí)期學(xué)習(xí)語(yǔ)言的關(guān)鍵時(shí)期，更沒(méi)有成年人接受完全外顯的語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力。因此過(guò)于內(nèi)隱、過(guò)于外顯都不能作為兒童英語(yǔ)教學(xué)的方法。

重鑄在課堂教學(xué)中被看做為過(guò)于內(nèi)隱的CF。原因如下：學(xué)生是否 ‘注意到重鑄信號(hào)是判斷重鑄是否達(dá)成的重要判斷標(biāo)準(zhǔn)。由于重鑄是屬于內(nèi)隱式CF，具有模糊性。學(xué)生一旦不能識(shí)別重鑄，注意不到自己的表述錯(cuò)誤，或是完全無(wú)法辨認(rèn)自己的錯(cuò)誤與老師輸出的糾正性語(yǔ)言，那么重鑄的結(jié)果就是失敗的。例如：

T： What did you do yesterday， S1？

S1： I go to cinema yesterday.

T： Oh， xxx went to cinema and watch a movie yesterday！ Isnt it cool？

T： So， xxx when did you go there？

S1： I go there at 6：30 pm.

上述對(duì)話即重鑄注意失敗。如果注意失敗會(huì)引起長(zhǎng)時(shí)間辨別模糊，產(chǎn)生語(yǔ)言僵化現(xiàn)象，使得這類語(yǔ)法問(wèn)題長(zhǎng)久難以改正。因此，由于重鑄本身的模糊性，對(duì)于低水平的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在進(jìn)行重鑄時(shí)是無(wú)法識(shí)別的。Philp （2003）研究也表示讓學(xué)生同時(shí)在自己輸出的語(yǔ)言與老師的糾正性語(yǔ)言中進(jìn)行分辨是十分困難的。因此重鑄對(duì)提高語(yǔ)言能力可行性較差。

相對(duì)知識(shí)重鑄通的內(nèi)隱性，元語(yǔ)言線索則被認(rèn)為是外顯性CF。元語(yǔ)言線索的特點(diǎn)是教師將提供評(píng)論或提出一些根據(jù)學(xué)生表述中出現(xiàn)的語(yǔ)法輸出合理性的質(zhì)疑，因而幫助學(xué)生進(jìn)行有目的的識(shí)別、改正錯(cuò)誤。與知識(shí)重鑄不同，元語(yǔ)言線索并不直接給出正確的表述，而是讓學(xué)生根據(jù)教師所給的線索自己輸出正確的目標(biāo)語(yǔ)言。學(xué)生的自我修正能力成為元語(yǔ)言線索是否成功的判斷依據(jù)。例如：

T： What did you do yesterday， S1？

S1： I go to cinema yesterday.

T： Yesterday. So what tense should you use？

上述對(duì)話顯示元語(yǔ)言線索促成了學(xué)生的即時(shí)修正。Swain （2000） 的輸出假說(shuō)提出易懂的語(yǔ)言輸出在語(yǔ)言交流中至關(guān)重要。Lyster和 Ranta （1997）的研究發(fā)現(xiàn)，即使有大量易理解的語(yǔ)言出，欠缺促進(jìn)性的語(yǔ)言輸出機(jī)會(huì)也將影響語(yǔ)言習(xí)得。元語(yǔ)言線索的出現(xiàn)則滿足了這兩種條件，它既有簡(jiǎn)單易懂的點(diǎn)評(píng)和線索，又在教師的推動(dòng)下使學(xué)生進(jìn)行正確語(yǔ)言輸出。

因此，在小學(xué)階段的課堂反饋中，運(yùn)用較外顯的CF能夠更直觀、更有引導(dǎo)性的幫助學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言學(xué)習(xí)。因此，在過(guò)去式的習(xí)得中，元語(yǔ)言線索比重鑄更有效。其原因如下：一、元語(yǔ)言線索比能讓學(xué)生注意并領(lǐng)會(huì)錯(cuò)誤要點(diǎn)并通過(guò)自我修正，這一過(guò)程是檢索、鞏固的過(guò)程。二、元語(yǔ)言線索能夠同時(shí)促進(jìn)有意識(shí)與無(wú)意識(shí)地知識(shí)掌握。在上述對(duì)話中，教師提出yesterday與時(shí)態(tài)問(wèn)題為外顯知識(shí)，但go與went這一不規(guī)則動(dòng)詞變形同時(shí)需要做出反應(yīng)，即為內(nèi)隱知識(shí)。三、相對(duì)重鑄的模糊性，元語(yǔ)言線索巨有相對(duì)直接、清晰的指示作用。因此，就小學(xué)生而言，相對(duì)外顯的CF更能有效幫助英語(yǔ)的學(xué)習(xí)。