英語課堂合作聽寫之師生角色定位

摘要：合作聽寫是一種新型任務型語言教學方法，提倡以學生為中心，以任務為基礎，以上下文語境為基礎，以可理解輸入為起點，以攝入和可理解輸出為目標，突出師生互動和生生互動的積極作用。分析活動過程中師生的多重角色定位，旨在為現代英語課堂教學提供參考依據。

關鍵詞：合作聽寫 理論依據 師生 角色定位

一、傳統聽寫教學模式的局限性

聽寫作為一種傳統的第二語言教學模式，其語言行為伴著眼睛、耳朵、手、大腦等其他活動；它涉及語音、語法和詞匯等知識，通過解碼某一特定語言的語音，并將其用書寫的方式反映出來。單詞和句子聽寫常常是中小學英語課檢測學生詞匯的一種手段，但據彭梅的調查顯示：由于高考指揮棒無此題型指向、教師們認為中學重點是詞匯和語法以及課堂時間有限等原因，上海市27所中學竟很少實施段落聽寫，可以想見英語教育滯后的西部和邊遠地區的中學實施段落聽寫的情況則更不樂觀。正因為中學階段缺乏段落聽寫的實訓，勢必直接影響到大學的復合式聽寫（compound dictation）以及筆記聽寫（noting-taking and gap-filling）等聽寫教學效果。測試效果不佳則不言而喻。

外國學者Wajnryb. R指出：傳統聽寫的教學方式必須改變，只有融合自主學習能力、協作性、課程綜合性，重視語言意義、能力多樣化，重視思維技巧、教學評價多樣化，教師的角色向參與者轉變才能實現目標語言習得的形成。在此背景下，產生了具有上述優點的特殊聽寫活動“Dictogloss”，它是一種新型任務型語言教學方法，近年來逐漸引起國內外語言教學界的關注。因為它是一種以學生為中心的小組課堂教學活動形式，源于傳統聽寫法，但與聽寫法的具體步驟和目的截然不同。它是“以篇章為基礎（text-based）、以學生需要為基礎、以任務為基礎（task-based）、以學生為中心 （learner-centered）的一種教學法，旨在幫助學生在篇章基礎上學習、運用和掌握語法”。

鑒于此，筆者認為必須改變傳統的聽寫教學模式，采用Dictogloss，旨在激發學生學習興趣，提高學習效率，增強學習效果。

二、合作聽寫的詞義界定及作用

筆者查閱相關資料看到，國內有的學者把dictogloss（亦作dicto-comp或grammar dictation）譯為“聽記法”，有的根據內涵譯為“整體聽寫”，有的按字面意思（Grammar Dictation）譯為“語法聽寫”，這容易引起誤解；因為其內涵絕不僅僅是語法聽寫那么簡單，而是由小組成員主動參與、齊心協力，共同合作完成任務的交際活動，因此筆者更認同將Dictogloss譯為“合作聽寫”，故下稱合作聽寫。

Wajnryb提出 “Dictogloss（合作聽寫）能使學生通過努力來進一步掌握目標語的語言結構知識”。Kowal & Swain認為：Dictogloss（合作聽寫）以獨特的方式成功地創造了信息溝，為學生進行真實交際創造必要條件。

同時，筆者的實驗證明：學生通過互動、反復練習、適時反饋等一系列活動，促使語言輸入轉化為攝入，內化顯性知識為隱性知識，體驗和創造新的語言，完成語言的輸入到輸出的習得過程，提高了元語言認知能力。

本文主要側重分析合作聽寫活動過程中師生的多重角色，突出“合作”之作用。

三、合作聽寫的步驟

合作聽寫具體操作步驟分4步進行：準備（preparation）→聽寫（dictation）→重構（reconstruction）→分析及糾錯（analysis and correction）。具體操作方法為：教師以正常語速朗讀一篇短文兩到三遍，學生在聽的過程中盡量記下關鍵的單詞和短語，然后分組討論，小組成員互相合作，利用各自記下的內容重組信息，重新構建語法正確、語義連貫、合乎邏輯的短文，并使重構的短文含義盡量接近原文，但不是原文的簡單重復；最后，教師對學生寫出的文章進行點評和分析，同時鼓勵學生自己討論比較，歸納和改正錯誤，并加以指導和裁定正誤，從而提高他們的語法、語用和策略等能力。

四、合作聽寫活動中的師生角色定位

首先，教師是“導師”（facilitator）角色，既要熟悉專業知識的教學方法，又注重營造輕松、和諧的真實語言環境，時刻關注學生內在的學習心理和學習過程，幫助學生培養自主學習能力，重視學習交流的過程，而非結果。

其次，由于師生在合作聽寫活動的四個步驟中承擔著不同任務，故不同時段扮演著不同角色。

（一）準備階段

首先，教師在此階段是主角，充當著學生相關圖示和背景知識的激活者。如通過頭腦風暴法提問與聽寫短文相關的問題等，激活看似遺忘而又實際處于暫時記憶休眠狀態的信息，增大短時記憶容量，運用語塊特點等有效手段克服短時記憶局限性，使接下來的聽寫和重構短文階段難度降低。

其次，教師是中介者（mediator），充當腳手架（scaffolding）角色，起扶助作用。教師示范一些相關的記憶策略、詞塊知識。在適時提示學生在聽寫的過程中采取相應的記憶策略，利用聯想和當前聽寫環境因素尋找提示線索。

（二）聽寫階段

教師在此階段充當信息傳遞者這一配角，照聽寫短文內容宣讀2-3遍。學生充當解碼者和記錄者的主角，學生聽到信息時先通過大腦解碼，抓住文章大意、語篇的布局和邏輯關系，記下幾個關鍵詞和一些速記符號。

（三）重構階段

教師在此階段教師是聽者和參與觀察者，處于配角地位；隨時關注各組的表現，記下發現的問題。教師鼓勵學生在活動任務中多使用成就策略和冒險策略，勇于開口說英語，積極充當主動學習討論的自主管理者、參與者、民主探索者、英語語言和知識的建構者、表達者、磋商者、創造者和自主評價者。同時，寬松、愉快的學習氛圍能降低個人單打獨斗的焦慮感，這也驗證了龔亞夫、羅少茜引自Krashen的觀點：當學生注意語言所表達的意義時，他們會暫時忘記自己是在使用一種他們還沒有完全掌握的語言，他們的情感過濾就降到了最低點。

此外，學生充當元語言反思者，如在筆者的實驗中，學生重構短文時除用look after，take care of和care for表達“照顧、照料”外，有的同學提出還可用take after代替，此過程中在共同審視內容和語法形式的正誤時，通過自我修正、小組同伴修正，反思語言內容和形式的正確性。

（四）分析和糾錯階段

教師在此階段充當主角，即本次活動綜合評判者（evaluator）；學生則充當語言假設的驗證者。繼自我修正、小組同伴修正后的全班修正，其他組員在分析和糾錯階段無法評判“take after”是否表照顧之意，教師才在活動尾聲因勢利導，修正錯誤內容：雖然 take after與 look after 僅一個單詞之差，卻是表“與某人長相/舉止/性格相像”之意，和be/look like是近義詞）。這樣，重構階段學生提出的不正確假設等問題在分析糾錯階段都得到了及時的“糾正性反饋”，避免“石化”的產生。

從以上四階段看，學生在整個活動過程中，始終處于積極主動的學習狀態，所取得的學習效果則不言而喻，可謂事半功倍。而教師作為反思性從業者（課中和課后反思）為課后教師角色延伸為數據分析者、行動研究者提供了依據，因為學生暴露的錯誤和不足可以促使教師反思而調整教學計劃和目標，使教學更有針對性，所以也是活動的受益者。

五、結語

綜上所述，師生在合作聽寫動態教學過程中充當著多重的、動態的、交叉互補的角色，能最大限度調動師生教與學的積極性，綜合效果明顯優于傳統的聽寫活動；使學生更具有話語權和自主權，真正形成“以學生為主體”的生生互動、團結協作的生動場面，有益培養發散性能力、思辨能力和創造能力，跳出所謂標準化考試的框框套套，回歸語言多元化的自然本性。但這并不意味著要取締其它的聽寫方式，而是根據學生、課型、時間等客觀因素交叉互補地進行。此外，不管怎樣活用和創新合作聽寫，都要結合學生年齡、知識層次、專業差異、課程內容、課程任務、學生需求等因素而靈活改變和相互適應，更有效地全面提高英語應用能力。

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基金項目：云南省教育廳科學研究基金項目“合作聽寫對培養英語交際能力的探索性研究”（2014Y590）研究成果之一。項目負責人：蹇紅。