非正式學習新模式

徐平平

摘要：20世紀60年代中期，在聯合國教科文組織的大力倡導下，終身學習成為一種嶄新的教育理念。據調查，人們在工作中習得的知識有80%來自于非正式學習，而人在其一生中習得的知識也有80%甚至更大的比重來自于非正式學習。伴隨著非正式學習研究的興起，場館學習的研究亦成了眾多研究者關注的焦點。它利用場館中的實物模型，圖片及文字說明，借助支持工具構建出一個結構化的學習內容，而受個體經驗、物理因素以及社會環境這三個方面的交互作用，又呈現出一種非結構化的學習方式。

關鍵詞：非正式學習 場館學習 建構主義

一、場館學習的概念及本質特征

場館學習（museum learning），指發生在各種與科學、藝術、歷史等相關的公共場所中的學習形式，這些場所包括博物館、科技館、美術館、園林等。它是一種重要的非正式學習模式。長期以來，學校教育給學生帶來的是固定的上課場所，以及早已被劃分好的科目門類。而老師講授學生聽講的這種教學模式也很容易讓學生產生厭倦感。而興起的場館學習能給學生帶來新奇和真實的體驗。

1.情境性

建構主義強調學習發生在真實的情境中，通過意義建構的方式內化知識。而場館無疑是經過精心設計的，具有明確主題的真實場景。這里的情境包括場館的內部裝飾、燈光、展品以及其他多媒體設備。學習者在這種環境下可以感受到不同感官的體驗，文字和圖片是視覺上的體驗，媒體影像或專業人士的講解是聽覺方面的體驗，有些場館還有觸覺方面的體驗，例如科技館的模擬電流、藝術館的陶瓷制作等。這都極大程度的豐富了學習者感官上的刺激，從而對學習內容有更深刻的體會和理解。這是傳統課堂難以實現的特點。

2.自主探究性

場館學習是一種非結構化的學習方式，對學習者而言具有自主性和開放性。學習者可以根據自己的喜好進行選擇，對自己感興趣的方面進行深入探究，個性化選擇的同時也培養了學習者積極探索的良好品質。在傳統課堂中，學習者必須按照要求，劃老師所講的重點，看老師強調的內容。在場館學習中真正能做到以學習者為中心，自主探索科學知識。

3.互動性

場館的觀眾一般是以家庭為單位，或者結伴而行，或者是學校集體組織，即使是個人參觀也會和場館中其他參觀者或工作人員產生互動。學習者在參觀的過程中不再是一種個人行為，更像是一種社交活動。這樣的互動不僅對學習展品知識有幫助，還可以培養社會交往能力。俗話說“三人行，必有我師”，學習團體中的每個成員既可以是學生也可以是老師，這時教與學的界限已經不是那么明顯，角色的轉換也會使學習過程變得生動、有趣。此外，如果學習團體是有任務分工，那么團隊協作能力也會得到很大的鍛煉。

二、場館學習支持工具：學習單

1.場館學習單的定義和特征

“學習單”一詞由英語單詞Worksheet翻譯而來。目前，關于“學習單”的定義并未統一，國內對“學習單”這一概念的理解主要依據辛治寧（助理研究員，臺灣國立歷史博物館）的研究。孟慶金（2004）概括了十多種有關“學習單”的定義，并對其做出了基本定義：學習單主要是博物館為協助教師或家長指導學生觀眾而設計的引導參觀、自我學習的教育資料，也可以針對一般觀眾進行設計。

由于學習單的呈現方式是多種多樣的，這決定了它特征的多樣性。它既可以以某個知識點為主，也可以由某個主題展開，既可以是單頁的，也可以是成冊的，形式不拘一格。但其核心特征是“以參觀者為中心”，強調參觀者的主動性，注重參觀者與實物的直接觀察與接觸。美國舊金山探索館的前研究員Sue Allen通過對參觀者行為的一系列研究得出：遵循以參觀者為中心的原則，既能滿足參觀者娛樂和自由探索的需要，同時，也能有效地發揮場館的教育職能，使參觀者獲得一定的科學知識。

2.場館學習單的作用

王美等（2007）在上海市二期課改研究型課程實施的背景下，針對上海工藝美術館，設計了《確定考察主題》《計劃現場活動》等4份學習單作為學習支架，有效促進了中學生集體性主題調研活動的開展。錢巖，常娟等使用5份“探索與發現”中國科技館B廳“數學之魅”展區的學習單，針對使用感想進行了問卷調查報告，探究了參觀學生對學習單的認可程度、學習單所發揮的作用等。鮑賢清以上海科技館為研究場所，探究了學習單設計的有效策略，并設計出家庭參觀學習單，以研究其對場館學習的影響。通過對現有研究的總結，場館學習單的作用主要如下：

（1）節省人力資源，優化展品解讀

隨著素質教育和終身教育理念的深入人心，以場館為代表的多樣化學習方式走進了民眾的視線。在走進場館時，參觀者不再僅僅滿足于場館的休閑娛樂功能，因而對引導員的需求量與日俱增，這和場館有限的人力資源形成了不可避免的沖突。學習單的有效運用能夠在最大程度上解放場館的人力資源，它能為觀眾建議參觀路線，突出意義重大的展品，對展品做適當的簡介，能起到優化展品解讀的作用。

（2）建立情境學習，促成有效學習

學習單在設計時注重人、展品、環境三者之間的兩兩交互，讓參觀者更容易理解展品內容和主題，從而實現展館建立的具體情境下的有效學習。學習單可以幫助參觀者自主選擇、自我導向，為參觀者提供適當的背景知識，并設置提示激發參觀者的探索發現動機，從而很好的將外部的直觀的物理環境內化成參觀者自己的知識。結合學習單的場館學習加強了學習者的自主性，激發了學習熱情，培養了探索能力，同時彰顯場館的教育價值。

三、場館學習的理論基礎

1.建構主義學習環境理論

建構主義，作為認知主義學習理論發展而來的一支，興起于20世紀80年代，其思想來源復雜，流派眾多。在諸多研究者的推動下，建構主義以其深刻性和革命性給予學習理論以全新的解讀。建構主義關注學習者的內在特性，認為知識的獲取以學習者已有經驗和內在表征方式為基礎，強調在真實情境中通過人與人、人與環境的互動主動對知識進行意義建構。建構主義的興起和發展，改變了人們對學習的理解：學習是在一定學習情境中進行的，學習環境的四大要素是：情境、協作、會話和意義建構。不同于傳統的學習環境，建構主義學習環境具有情境性、社會性和交互性的特點。

隨著建構主義理論的深入人心，一些學者嘗試運用建構主義理論，來解釋場館學習的特點和過程：作為學習的主體，參觀者是積極主動的建構者，而對于知識的理解，則是參觀者與真實的物理環境和社會環境互動的結果。在不斷實踐與總結的過程中，研究者發現，建構主義理論能夠很好地解釋場館學習的內在機制，并得到了學術界的廣泛認同。

2.學習支架理論

支架（Scaffolding）原是建筑行業的術語，又稱“腳手架”，是建筑樓房時施予的暫時性支持，當樓房建好后，這種支持就撤掉了。“腳手架”的概念類似于維果斯基提出的“最近發展區”理論。學習者如果要突破最近發展區就需要外界的幫助，而這種暫時性的幫助就稱為“腳手架”。美國伯尼·道奇博士，將學習支架分為接收支架、轉換支架和產品支架三種形式，并對這三種支架形式進行了具體的定義和分析，分別總結了其經典類型，這對于學習支架理論的實踐具有重要的現實意義。

在現實情況中，什么時候為學生提供支架，什么時候撤去，這些問題都值得教育工作者深思。其中，學習支架搭建的適時性、個性化和漸退性原則得到了研究者的普遍重視。陳琦等在研究中指出，支架的搭建應分析學習者在這種學習環境中可能會有什么樣的需求，在提供相應的需求支架后，要保證外界的支架根據學習的推進而逐漸撤消，讓學習者慢慢獨立探索，最終完成整個學習活動。

四、結語

場館學習作為全新的學習模式有其特有的優勢，同時也符合非正式學習的浪潮。但是目前我國的場館資源還很有限，針對場館學習的實踐研究還沒有那么深入，如何普及和推進這種學習模式還亟需后續的研究。

參考文獻：

[1]孟慶金.學習單：博物館與學校教育合作的有效工具[J].中國博物館，2004，（3）：15-19.

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