分層次教學模式在高等數學教學中的應用研究

王海英　符祖峰　楊筱珊　甘松

[摘 要]分層次教學模式在高等數學教學中的應用研究是極為重要的。結合西部地州院校的具體情況，對高等數學的分層次教學模式進行研究，提出了異層同班異法分層模式下具體的教學措施。實踐證明該方法能培養學生積極的數學態度。

[關鍵詞]數學態度 分層次教學 高等數學

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2015）10-0105-03

一、引言

西部地州院校的學生大多數在中小學階段沒有養成積極健康的數學態度，在長期的受挫中失掉了自信心，失去了學習的主動性和積極性，但是這部分學生其實也渴望成功，渴望進步。傳統的講授式教學模式，有利于學生在短時間內系統地掌握知識與技能，但容易忽視教學對象的主體地位。在這種模式下教師往往會遷就學生的基礎，不斷降低教學要求，使整體的教學質量降低；或者教師以學生的平均水平為準開展教學，造成越來越多的學生厭學，教學質量無法提高。分層次教學模式能夠根據學生的實際學習情況來采取不同的教學方法，能夠兼顧到不同層次學生的需要，體現了以人為本、以學定教的教育觀點，得到了很多專家與教師的肯定。

高等數學是許多專業都需要開設的專業課程，其教學更要考慮學生的知識基礎、學習態度、學習興趣等因素，很有必要采用分層次教學模式。但是西部地州院校教學資源緊張，師資力量不足，導致分層教學模式實施過程中存在許多與其他高校不同的問題。筆者根據自己近幾年在物理學專業高等數學分層教學中的實踐，分析與研究了其中存在的問題，提出了一些有益的建議。

二、分層次教學策略

（一）分層方式

分層次教學模式下常見的分層方式有兩種：同層同班同法和異層同班異法。“同層同班同法”需要打亂原有的教學班級、教學秩序，需要根據學生的基礎將具有相近教學要求的專業班級重新分班。但西部地州院校的教學資源不夠充裕，無論是教室資源還是師資力量都無法滿足要求。而“異層同班異法”不需要對教學秩序做大的調整，其成功經驗在西部地州院校更有推廣價值。

物理學專業的高等數學課程總共開設了四個學期。在第一學期根據學生高考中的數學與物理成績及數學態度的問卷調查結果進行分層。大學新生在學習積極性、主動性上是最高的。為了防止分層活動打擊學生的積極性，必須將分層的意義講清講透，同時必須照顧到學生的意愿，不要使高層次學生對學習放松要求，低層次學生自卑厭學。在后續的教學活動中，以每次摸底考試、課堂表現、數學興趣、期末考試成績為參考指標，提出分層的標準，讓學生自我對照，自己考慮參與哪一層教學活動。

通過問卷調查和個別訪談的方式了解學生對高等數學的態度，參考學科成績情況，筆者在教學中將學生分成兩個層次：基礎層A和提高層B。這兩層的教學活動同時開展，但要求并不一樣。他們有不同的教學目標、不同的課堂作業、不同的課后活動、不同的單元考核，但是具有相同的課程考核。有了相同的課程考核，才不會打擊提高層B的學生的學習積極性，才會防止部分學生為了獲得較高的課程成績而刻意選擇參加基礎層A的現象出現，才能兼顧公平，促進學生共同發展。

（二）分層次設計教學目標

根據分層次教學理論，目前常見的分層次教學目標是對提高層B的學生，在達到靈活掌握高等數學基礎知識、基本技能的同時，還應與專業知識相融合，掌握高等數學在專業中的應用，以提高解決專業問題的能力和提高綜合解決數學問題的能力；對基礎層A的學生，能在教師和提高層同學幫助下，掌握高等數學基礎知識、基本技能，加強練習課本上的例題及習題，提高解題能力。這就要求任課教師必須針對每一節課的教學任務，提出不同層次的教學目標，搭建網絡教學平臺，及時將每一節課的教學目標、教學電子教案等資料放到網絡上，讓每一個學生在每一節課上都明白自己的目標與任務。

（三）分層次開展教學活動

在相關分層次教學的研究成果中提出了兩個層次的教學活動：基礎層A的教學活動按照“提前診斷—明確目標—達標教學—達標評價—強化補救”的方式開展；提高層B的教學活動按照“自學—啟發—探究—討論—歸納—總結”的方式開展。同層同班同法的分層模式很容易做到按照不同的教學方法開展教學，但在異層同班異法的分層模式下如何開展分層次教學成為了一個難題。筆者對此開展了一定的研究與探索。

在教學實踐中整個課堂教學活動主要針對基礎層A來開展。在課前預習環節對基礎層A和提高層B分配了不同的學習任務，具體的內容都提前發布到網絡教學平臺上。基礎層A的學生，需要完成預備知識的診斷測試，明確學習目標，了解授課內容的框架；提高層B的學生，需要根據教學目標、授課提綱完成課程預習，并根據教師提供的討論內容、探究題目做好課堂準備。在課堂教學環節，教學活動以基本知識、方法的教學為主，循序漸進，由易到難，由簡單到復雜，既有一般的知識傳授，又有分析問題、解決問題能力的培養。

在教學設計上，堅持與學生的基礎相結合、與學生的專業相結合。在教學過程中，及時與學生的專業課任課教師溝通，了解學生的專業課程學習情況，合理安排教學內容，積極創設與學生專業背景相關的教學情景，讓學生體驗到學而有用、學而有成，進而激發學生的學習興趣。例如在講定積分的應用時，筆者講解了物理學科中的一個力學案例：“已知質點沿軸作直線運動的加速度為a=-Aω2cos（ωt+π），且已知t=0時x=-A、v=0，求質點的運動學方程（A、ω為常量）。”學生的興趣被這個案例所激發，積極參與各項教學活動，并在課后紛紛反映希望以后高等數學課上能多講點物理案例。借助于物理問題的情景設置，使教師與物理專業學生有更多的“共同語言”，從而培養學生良好的數學態度。

在教學過程中，讓基礎層A的學生把它當成學習、提高的過程，讓提高層B的學生把它當成融會貫通、自我檢驗的過程。對每堂課的教學內容明確提出不同層次的學習要求，課堂提問、練習、討論均要圍繞這些要求開展。每一次提問、每一次課堂練習都要精心設計，對學生的表現實施發展性評價，使學生提出更多的積極性建議。

（四）迎接“慕課”時代，實現網絡資源共享

“慕課（MOOCs）”發端于美國，是“大規模公開在線課程”的簡稱，具有規模大、無時空限制、開放性、可重復性、互動性、娛樂性等特點。[5]“慕課”是新近涌現出來的一種在線學習模式，是一種將分散的授課者和學習者通過某一個共同的話題聯系起來的方法，上課的時間、地點不受限制，無論你身在何處，只需要一臺電腦和網絡聯接即可享受到世界一流大學的一流課程。慕課尊崇創用共享協議，24小時全天開放，凡是想學習的，都可以隨時隨地進來，因此受眾非常廣泛。[6]“慕課”不同于以往的網絡公開課，其視頻課程被切割成數分鐘甚至更小的“微課程”，不在“大而全”，而在“小而精”，為新媒體迅速而廣泛的傳播提供了便利。“慕課”啟發了網絡時代全新的教學模式——線上（課外）學習與線下（課堂內）探究相結合的“混合教學”模式。“慕課”平臺有望整合全球的教學資源并共享之，教師甚至可以自行開發類似于“慕課”的小視頻，主要側重理論知識的傳授。“慕課”視頻可代替課堂講授，其明顯的優勢就是“可重復性”，所有的課程都可以重復學習，學生可根據自己的學習進度選擇回放或快進。“慕課”的核心在于“學”，強調以“學”為本的教學價值取向。[7]“慕課”正在全球引發一場“學習的革命”，也激起了專業教學領域廣泛的討論。處于教學一線的教師們應把握時機，順應時代潮流，充分利用“慕課”平臺，開發建設高質量在線課程，最大限度地分享全球優質教學資源，為“遙感原理與應用”課程教學模式的創新注入新的活力。

三、結語

遙感是一門技術更新很快的應用型學科，對人才數量和質量的需求都不斷上升。高校遙感教學也應適應本專業的快速發展及社會需求，培養出創新能力強、綜合素質高的應用型人才。本文結合筆者的專業教學實際從教學內容、教學方法及實踐應用等環節對“遙感原理與應用”課程的改革進行了探索，提出兼顧教學內容的基礎性和前沿性、采用案例教學法和互動式教學、優化實踐教學體系、迎接“慕課”時代等教學改革措施，對于優化遙感課程教學模式、激發學生專業學習興趣并全方位鍛煉學生綜合素養具有積極意義。

[ 注 釋 ]

[1] 梅安新，彭望錄，秦其明，等.遙感導論[M].北京：高等教育出版社，2001.

[2] 趙英時.遙感應用分析原理與方法[M].北京：科學出版社，2003.

[3] 楊衛軍，洪港.高校遙感學科建設的現狀及其對策[J].湖州師范學院學報，2010（4）：113-115.

[4] 岳林琳，胡友利.試論案例教學法在課堂教學中的應用[J].中國科教創新導刊，2008（20）：148.

[5] 郭蕓，白琳.網絡環境下高校思政課教育教學方法創新研究——慕課對教學模式改革的啟示[J].現代教育科學，2014（6）：61-65.

[6] 夏菊萍.關于大規模網絡開放課程MOOC“慕課”的思考[J].理論研究，2013（25）：166.

[7] 張鶩遠.“慕課”（MOOCs）發展對我國高等教育的影響及其對策[J].河北師范大學學報（教育科學版） ， 2014（2）：116-121.

[責任編輯：覃侶冰]