讓精準(zhǔn)的課堂提問撞出學(xué)生思維的火花

周云波

語文新《課標(biāo)》指出：“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。語文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，愛護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達(dá)，充分激發(fā)他們的問題意識和進(jìn)取精神，關(guān)注個體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。”語文課堂成功與否與精準(zhǔn)的課堂提問關(guān)系密切。好的課堂提問能使語文課更高效，有利于學(xué)生語文素業(yè)的培養(yǎng);不恰當(dāng)?shù)恼n堂提問，會阻塞學(xué)生思維的發(fā)展，不利于語文課堂教學(xué)。

一、緊扣主旨，啟迪思維

課堂提問，一定要聯(lián)系學(xué)生的實(shí)際，激起學(xué)生思想上的波瀾，啟迪學(xué)生的思維。比如分析《鄧稼先》一文時，對文章第三部分的教學(xué)，我抓住此文段思想內(nèi)容深刻、語言鮮明準(zhǔn)確的特點(diǎn)，向?qū)W生提出這樣的問題：“為什么作者要拿美國科學(xué)家奧本海默與鄧稼先作比較？”學(xué)生對這個問題是感興趣的。于是我讓學(xué)生先熟讀課文，在文中找到答案，然后引導(dǎo)學(xué)生課堂展示，學(xué)生在展示的過程中有話可說，積極踴躍，課堂氛圍熱烈，效果好。最后教師歸納總結(jié)。鄧稼先和奧本海默的職務(wù)、學(xué)術(shù)水平、功勞相當(dāng)，但鄧稼先和奧本海默兩個人的國籍、文化背景、性格不一樣，因而造就兩個不同的人。奧本海默鋒芒畢露、善于辭令、是個復(fù)雜的人，而鄧稼先是個忠厚平實(shí)、最不引人注意的人，是一個很“純”的人。課文通過對比，突出了鄧稼先的“奉獻(xiàn)精神”。

緊扣課文主旨，聯(lián)系學(xué)生實(shí)際提出有價值的問題，有效地調(diào)動學(xué)生的積極性，開啟他們心靈的門戶，學(xué)生在課堂上才能有精彩的展示，語文課才能上出味道。

二、捕捉信息，拓展思維

教師的課堂提問，要深入文本，不放過文中的細(xì)節(jié)，利用文章中一些細(xì)節(jié)，提出一些讓學(xué)生值得思考的問題。教師在提問時，一定要明察秋毫，善于從學(xué)生積極的思維活動中捕捉有效信息，并及時延伸引導(dǎo)，以拓展學(xué)生的思維空間。例如，教授《木蘭詩》，當(dāng)講到“唧唧復(fù)唧唧”究竟是什么聲音？有的學(xué)生說織機(jī)聲，詩歌一開始，就出現(xiàn)不停息的織機(jī)聲，人未出場聲先聞，然后才交代這是木蘭正在對門而織，一個勤勞的姑娘形象躍然紙上。有的學(xué)生說嘆息聲，作者通過接連不斷的聲聲嘆息，刻畫出一個充滿憂愁苦悶的木蘭的形象。有的說是“蟲鳴聲”，夜深人靜，四下沒有人聲，只有蟲兒在夜幕中“唧唧”鳴唱。接著再寫木蘭姑娘正對門坐在織機(jī)旁織布，可是她為什么手握織機(jī)不織布，卻坐在那里長吁短嘆呢？四野的蟲聲與木蘭的嘆息聲相應(yīng)和，渲染出一個女孩兒將要做出一個重大決定之前的心境和氣氛。……課堂氣氛一下子活躍起來，雖然我明知學(xué)生的答案與自己心中的“標(biāo)準(zhǔn)答案”不一致，但對學(xué)生帶有創(chuàng)意性的思維，必須給予熱情的鼓勵，讓學(xué)生們大膽地說出自己的想法，不管學(xué)生怎樣說，教師及時捕捉學(xué)生答話中有價值的語言信息，延伸疏導(dǎo)，幫助學(xué)生完善認(rèn)識，順利完成回答，逐步將學(xué)生引到正確的思路上來。

三、變換角度，異中激趣

提問要從新的角度巧妙切入，使問題富有形象性、啟發(fā)性，以激起學(xué)生的興趣，引導(dǎo)他們進(jìn)行積極的思維活動。比如在教《丑小鴨》時，先創(chuàng)設(shè)一個情境，假如你是那只鴨子，“鴨群和雞群中你處處挨啄，被排擠，被訕笑”、“大家都要趕你走，連自己的兄弟姊妹也不歡迎你。”……然后提問：“你是那只鴨子，那么你將如何辦呢？”先讓學(xué)生們各抒己見，讓學(xué)生和文本對話，更深入理解課文內(nèi)容和文章的主旨。這樣的問題更能引起學(xué)生思維的興趣，也更加深了學(xué)生的印象。再比如教《馬》時，學(xué)生合作探究時，我設(shè)計的問題是：被征服之后的馬具有怎樣的品格？馬原本是什么樣的動物呢？你覺得訓(xùn)養(yǎng)后的馬和野生的馬，誰更美？如果你是一匹馬，你會選擇哪種生存方式？為什么？這些問題的設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生在整體把握課文的主要內(nèi)容基礎(chǔ)上，理解作者的感情傾向，讓學(xué)生和文本對話和作者產(chǎn)生感情的共鳴。同時增加了學(xué)生學(xué)習(xí)語文的積極性。

四、利用矛盾，激發(fā)疑問

事物往往是對立統(tǒng)一的，碰到這種情況時，容易引起人的思考，語文學(xué)習(xí)也是如此。教師在教學(xué)中可以抓住課文本身的矛盾，抓住學(xué)生理解課文過程中產(chǎn)生的種種矛盾，引導(dǎo)學(xué)生開動腦筋。如《從百草園到三味書屋》，文中有這么幾句話“連那最末的相見也已經(jīng)隔了七八年，其中似乎確鑿只有一些野草，但那時卻是我的樂園。”“似乎”、“確鑿”是一對矛盾的詞，教師在施教的過程中利用這對矛盾的詞，讓學(xué)生結(jié)合課文內(nèi)容深入理解。因?yàn)椤斑B那最末次的相見也已經(jīng)隔了七八年”所以對百草園的印象有些模糊，故用“似乎”，表示不確定;然而追憶童年生活，種種景象又歷歷在目，故用“確鑿”表示肯定的語氣。這兩句話看似矛盾，其實(shí)一點(diǎn)也不矛盾，它們是統(tǒng)一的，“似乎”、“確鑿”準(zhǔn)確表達(dá)了作者特殊的心情及對百草園深深的依戀之情。這種寫法使人感到真實(shí)可信，富于情趣。學(xué)生弄懂了這兩個句子，就能加深對課文的理解。又如《偉大的悲劇》課題中為什么說“悲劇”又是“偉大”的？提出這樣的問題激發(fā)學(xué)生生疑，由疑而思，從而引導(dǎo)學(xué)生深入理解和把握文章的主旨。

五、由易到難，富有梯度

課堂提問必須符合學(xué)生的知識水平和接受能力。如果問題難度過大，就會導(dǎo)致學(xué)生思維“卡殼”，課堂冷場，達(dá)不到提問的目的，因此，問題設(shè)計時，由易到難，有梯度，有層次。比如在教《偉大的悲劇》一文時，設(shè)計了以下問題。

1.快速默讀全文，并用自己的話簡潔概括本文的主要內(nèi)容。

2.簡要談?wù)剬ξ恼碌某醪礁惺堋?/p>

3.找出你認(rèn)為最感人的片段，帶著充沛的感情讀一讀，寫一寫你感動的原因。

4.你覺得斯科特是怎樣一個人？

5.同樣是探險南極，阿蒙森成功了，斯科特卻失敗了。可是茨威格這位著名的作家，為什么要充滿激情地給失敗的斯科特作傳？

6.題目是《偉大的悲劇》，既然是“悲劇”，那又為何“偉大”？這是否矛盾？

7.斯科特一行人明知困難重重、明知已經(jīng)不能第一個到達(dá)了，還要繼續(xù)前進(jìn)，到底值不值？請你談?wù)勀愕目捶ā?/p>

這樣的問題設(shè)計有層次，讓學(xué)生由易到難，有一個漸進(jìn)的過程，同時也能兼顧基礎(chǔ)不一樣的學(xué)生，各個層面的學(xué)生都有事可做，學(xué)生可據(jù)自己的能力、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)來解決以上問題。

總而言之，課堂提問是語文教學(xué)中不可或缺的一個重要環(huán)節(jié)，它貫穿于課堂教學(xué)的始終，直接影響著課堂教學(xué)的成敗。教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)文本、學(xué)生的能力、基礎(chǔ)等多種因素來考慮課堂上問題的設(shè)計。讓精準(zhǔn)的課堂提問撞出學(xué)生思維的火花，啟迪思維，提高學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣，提高課堂效率，提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。

作者單位：湖北遠(yuǎn)安縣荷花鎮(zhèn)中學(xué)。