精彩出自文本

陸美娟

《普通高中語文課程標準》明確指出：“閱讀教學是學生、教師、教材編寫者、文本之間的多重交流，是思維碰撞和心靈交流的動態過程”，這樣的定位，使傳統的語文閱讀教學煥發出新的活力與生機，文本一改過去的客體地位，成為閱讀教學中交流與溝通的主體之一。閱讀教學要重視文本的作用，正是文本給了我們無限的創造空間，使高中語文課程精彩連連。

1.閱讀教學要對文本進行文化層面的解讀把握，揭示文本的內在邏輯。語文教育是人文教育，語文教育過程就是把人文精神內化為學生個人人格的過程。文學作品所表現的作家情感不是單純個人的情感，它往往是時代精神的折射，往往表現一個民族乃至全人類的某種普遍文化心理。而從某種意義上說，語文課的文化品味是建立在對文本的文化層面的開掘。

《普通高中語文課程標準》指出：“語文是重要的文化載體”，“是人類文化的重要組成部分”，“對于弘揚民族優秀文化和吸收人類進步文化——具有重要意義”，這準確地揭示了語文學科的本質屬性，指出了它擁有的博大精深的文化內涵。高中語文選修模塊《中國現代詩歌散文欣賞》中有一首小詩《秋歌——給暖暖》，有老師做了這樣的文化解讀：“沒有悲涼、冷清的秋歌，如何能明白‘你就是一切的情感抒發。真的，我們聽慣了‘你就是一切的言語，而這一次的訴說，比以往任何一次都要動人?！边@樣的文化解讀，讓“落葉、荻花、七月的砧聲、踏殘的落花”這些經典意象的鑒賞有了文化的支撐，短小的文本流淌出濃濃的中國古典文化之情。

在高中語文文本閱讀中，我們卻往往忽略了類似的文化解讀，忽略了把文本閱讀從工具性、文章學中解放出來是時代的要求。在學習《記梁任公先生的一次演講》時，我們會注意到梁先生的“風神瀟灑”，會關注“公無渡河，公竟渡河”的精彩，但往往就沒看到這風采背后的東西——民國文人的風度。他們是中國歷史上最后的一代士大夫，又是沖在時代最前列的思想先驅，他們厚重、沉穩、平實，真學者，又有氣節、有擔當、真性情。這一代文人是中國文化的一道獨特的風景！惜乎，我們往往忽略了這樣的精彩。

2.閱讀教學要與學生一起提出符合實際的共同感興趣的問題，不斷地引發學生追問和探究的熱情。新課程要求以生為本，要弘揚人的主體精神，促進人的可持續發展，文本解讀的導向就是緊密聯系學生的切身體驗，激發學生的閱讀和探究的興趣，引導學生感悟、體驗、審美，尊重學生在學習過程中的個性體驗。

長期以來，我們重視“怎樣教”，當新課程將“教什么”放到我們手中時，我們往往或茫然無措，或人云亦云。其實，最理想的教學內容，應當處于學生認知心理的最近發展區，是學生想學、能學、學即見效的區域。我們常遇到“課內的海明威沒有課外的海明威精彩”的尷尬，其實，文本美麗依舊，只是我們忽略了學生的需求。記得一次《祝福》的課堂上，“祥林嫂是一個沒有春天的女人”的觀點一下子激起了師生的學習探究的興趣，學生們共同探討，發現祥林嫂在春天亡夫、在春天被婆家捆回去賣掉、在春天沒了兒子、在春天被賀家大伯趕了出去，一切都發生在春天，春暖花開，對祥林嫂不啻于數九寒天。課堂自然走向了深入：“春天”的象征意義，從而欣賞魯鎮（環境）的“嚴寒”——周遭的人只是咀嚼賞鑒她的痛苦，連“我”面對她的發問也只是落荒而逃。原來她的心中不曾有過春天駐留，原來她注定要死在一個大雪紛飛的夜，原來她逃不脫萬家團圓時孤寂離去的宿命。這樣在學生“最近發展區”生成的文本閱讀，讓課堂靈動起來，而我們傳統所固守的小說要素亦得以學習、鞏固、升華。

我們承認，任何形式的文本都是由詞和句子組成的，但文本不只是由表層句子構成，文本內涵并不是詞和句子的簡單相加，因此文本的閱讀，要驅譴學生的生命原動力去發現，去創造。在教學實踐中，我們常常遇到這樣的事：我們教師所認為的重難點并不是學生學習興趣點困惑點，例如，《蘭亭集序》學習中，學生糾結于“豈不痛哉”之“痛”是“痛心”還是“痛快”，學生往往在教師無疑處生成了呈現其生命態勢的問題。所以，當我們徜徉留連于《故都的秋》的畫面之美時，也許更吸引學生的是郁達夫那特有的中國士大夫的文人情懷;當我們教師糾結于《在橋邊》這小說寡然無味時，學生想弄清楚的可能是這小說是個單戀暗戀的故事嗎？人總是對未知的領域充滿好奇，文本閱讀，讓“最近發展區”進入我們的視野。

3.閱讀教學中要充分利用文本資源，選擇恰當的切入角度。每個文本都有著豐富的內容、豐富的資源。這兒有顆珍珠，那兒有粒鉆石，我們往往無所適從，但是，我們不能忘記，有選擇才會有效益，當眉毛胡子一把抓時必然是一團糟。

不可否認，被選入高中語文教材的文本都有其豐富的精妙之處，面對泰戈爾的小說《素芭》與單元話題“人物”這樣的組合，你尋找怎樣的切入角度讓學生感受這個人物的魅力？可以從人物描寫方法，可以從圓形人物與扁平人物，可以從故事情節——但當以“從素芭的角度，小說的結局是悲劇還是喜??？”這樣一個問題為“支點”撬起整個文本時，又會怎樣呢？學生的學習興趣探究熱情迅速地釋放出來，既對人物做了深入而獨道的分析，也對悲喜劇的審美效果有了初步認識。

我們常說長文要短教，卻往往長文長教，短文亦長教，課堂拖沓，內容駁雜。其實，語文不是嚴格意義上的科學知識，教材“無非是個例子”，我們真的不必讓一個文本背負起所有的語文知識和語文能力的重擔。一個文本選擇最精妙的一兩點，細細品讀，而其余的，也許很美，也把它留給其他的文本吧。如一曲《春江花月夜》氤氳了多少心靈？從古至今有多少文人雅士從多少個角度品味鑒賞過？有我們每個人的心中有多少幅春江花月夜的美圖？我們可以學習此詩的美景、思鄉、哲理于一體的深刻，也可以欣賞春江月夜的美景，還可以探究人生之有限，宇宙之無窮。但我認為，我們不必貪多，選取一點，它就是一個引子，學習者的學習興趣一旦被點燃會有無限的力量、無限的創造力。

選擇恰當角度，有舍才有得，這樣的人生哲理同樣適用于文本閱讀。

4.閱讀教學中要有整體的構想、明晰的思路和靈動聰慧的教學智慧，要讓課堂不斷地生成精彩。

作為教師，傳道授業解惑是天職，但要注意傳授知識其本質意義是完善人和提升人，使自在的知識有目的地進入人的自覺領域，不斷地推動人由自在走向自為。同時鑒賞的重點是作品，學生面對的是一篇完整的作品，是一個個充滿藝術魅力的生命體?，F在有些閱讀課的課堂上，常常有“請你選出最喜歡的一句并欣賞”這種自主學習的環節，但由于鑒賞之后沒有總體建構，這樣的學習成了放羊式的、零碎的學習。但是，如果我們閱讀文本時有整體觀，情況會大有不同。例如《父母與孩子之間的愛》如果僅僅停留在“找出孩子在生長過程中愛的能力發展的內容”“討論母愛與父愛的不同”等零碎問題上，文本就被肢解了。便如果嘗試著以“愛”為主線構建閱讀呢？①速讀感受愛——②精讀明確愛——③疑讀辨析愛——④寫讀升華愛，因有一個整體構架，四個層次有序流暢。其實任何文本都是用文字承載了作者或靈動或嚴謹的思維的，這是我們閱讀文本實施閱讀教學的一個基石。如《合歡樹》是一曲愛之歌，母愛之河逐漸匯成愛的生命之海;《騎桶者》似有窮苦人在寒冷中的顫抖，更是人類溝通交流的悲劇。在閱讀教學，請以文本的精妙去建構課堂的精彩吧。

精妙的構思還需要靈動的教育智慧來呈現。新課程將傳統的傳授式轉變為對話式，而對話是一種哲學思想，也是一種教學策略。沒有預設的課堂是缺少整體構思、無法呈現明晰的思路;沒有生成的課堂沒有彈性、沒有生氣。動態生成的課堂猶如師生間接力比賽，彼此間不斷轉換著的話語就如接力棒的交接，要接得穩、接得巧，這是急智，更是功底。例如閱讀課之始，學生會提出許多問題，是將這些問題板書之后置之不理一股腦地按早先的預設講下去，還是將這些問題迅速整合成為課程資源，這是智慧的體現。又如課堂面對學生精彩的表現，僅僅是一個“好”字抑或“請大家給點掌聲”，還是藉此彰顯文本之美，這需要反應能力更需要厚積薄發。

閱讀，是一段生命歷程。深讀文本，體悟人生，精彩在文本中，精彩在閱讀中。

作者單位：湖北宜昌葛洲壩中學。