中小學教師職前教育“模塊化”課程設置探析

王金紅

中小學教師職前教育“模塊化”課程設置探析

王金紅

教師是人類靈魂的工程師，肩負著培養祖國接班人的重要職責，因此教師職前教育至關重要。近些年來，教師“公招”考試過熱，許多非師范類大學畢業生涌向教師行業，結合我國教師職前教育課程設置的思考及現實狀況，本文選取中外兩所大學的中小學教師職前教育“模塊化”課程作為研究案例并進行分析與借鑒，從而對理想的適應我國本土的中小學教師職前教育“模塊化”進行構想。

“模塊化”課程；教師職前教育；構想

一、“模塊化”課程

本文中“模塊”理解為一種教學內容組織上的基本單位，在同一“模塊”內的教學內容有較強內在聯系，并擁有共同的主題，同時又是相對獨立的整體。“模塊化”課程即“整個課程結構以“模塊”形式構建，幾個大的模塊組成某一專業的課程方案，每個模塊由若干個學習單元組成。一個完整的課程模塊還包括該部分內容的學習目標、所需的學習材料、條件以及考核評估標準等。”①

“模塊化”課程具有開放性，靈活性。每一模塊中有若干學習單元，當新內容增加或原有內容刪減，只是豐富（縮減）了原有模塊或增加（刪減）新模塊，原有課程方案并未受到影響。因此，該課程能夠在保持課程穩定的前提下，及時調整學習內容，吸收新的與時俱進的先進教育成果，并刪減落后的內容。同時，同一模塊內學習內容練習緊密，有利于靈活組合實施。

二、中小學教師職前教育“模塊化”課程案例介紹

本文以中小學教師職前教育階段作為討論對象，該階段主要指在教師教育體系中培養普通教育（包括幼兒教育、義務教育）師資的第一階段即執教前在相應機構接受培養的階段（本科層次以下包含本科），不僅包括在教師教育機構中的正式教育，而且包括從其他行業轉入教師行業，取得教師資格證書之前所接受的教育中課程內容和課程結構的設置。

（一）英國BED教育學士學位“模塊化”課程設置及特征分析

目前，英國教師職前教育按培養規模分為：“教育學士學位”（Bachelor of Education，簡稱（BED）課程、“研究生教育證書”（Postgraduate Certificate in Education，簡稱（PGCE）課程和聯合學院課程（Integrated Degree Course）。本文主要就英國牛津布魯克斯大學威斯敏斯特教育學院BED教育學士學位“模塊化”課程的結構及內容進行介紹及分析。

BED教育學士學位課程主要培養小學教師，培養模式為“4+0”，即學科專業學習與教育專業訓練同時并進。英國的中學學制稍長，所以其大學本科學士學位課程一般皆為三年，近十幾年，三年制教育學士（普通）學位課程，逐漸改制為四年制教育學士學位（BED）課程（榮譽），且逐漸成為在職教師繼續教育的主要形式。“總體來說BED課程主要由三個內在相互聯系的‘模塊'組成：學科研究（Subject Studies），專業研究（Professional Studie或Teaching Studies）、教學實踐（Teaching Practice或Teaching Experience）”②具體課程內容如下：

英國牛津布魯克斯大學威斯敏斯特教育學院BED教育學士學位“模塊化”課程

注：多數情況BED課程安排學生在入學后頭兩年主要從事“學科研究”，學習掌握必備的學科知識和學科教學技能。從第三學年開始，在繼續“學科研究”的同時，轉向“專業研究”和“教學實踐”。

該課程高度重視“教學實踐”環節，形式靈活，分為“連續實習”和“組塊實習”，互為補充；實踐實踐長，并且與理論學習緊密結合，交叉進行。學習內容廣泛，可供選擇領域廣泛，藝術、體育、科學、戲劇與文化等都被列入選擇范圍，有利于教師全面發展，開闊視野。另外，一名優秀專業的教師不僅要有扎實的基礎知識的職業技能，高度的職業認同感、良好的職業道德、堅定的職業理想同等重要，因此在教師職前教育課程中應重視教師專業情意的培養，設置專門的專業情意陶冶課程。

（二）中國中小學教師職前教育課程設置及特征分析

目前，中國中小學教師職前教育課程尚未健全，非師范類專業學生進入教師行業只要取得教師資格證（筆試+面試）即可，而在參加教師資格證考試之前沒有較為統一完善的職前教育課程及培訓。所以本文就國內中小學教師職前教育的主要培養形式即大學本科/大學專科師范類專業課程設置進行介紹分析。以四川外國語大學教育學院教育學專業（英語教育方向）本科，即教育學士學位“模塊化”課程為案例進行介紹。

總體來說，按照選課要求的不同，該課程主要由“公共必修課程”、“專業必修課程”、“專業選修課程”和“實踐環節”4個模塊組成。具體內容如下：

四川外國語大學教育學院教育學專業（英語教育方向）本科“模塊化”課程

該課程重視學生基礎專業知識的學習，英語語音、聽、說、讀、寫等學科知識和教育學原理、教育心理學、教育哲學等與教育學相關專業知識的“專業必修課程”模塊占到學分總數近一半，學生基礎知識扎實；但該課程中“實踐環節”形式化，實質性的實踐活動少，入學教育、軍訓與軍事理論等內容納入實踐，未能與理論知識相結合，學分所占比例少，未受到足夠重視；此外，專業情意陶冶未受到足夠重視。

三、中小學教師職前教育“模塊化”課程設置構想

基于對中英教師職前教育“模塊化”課程的分析與借鑒，以及結合當前我國教育的現實需要，筆者對當前適應我國本土的中小學教師職前教育的“模塊化”課程進行構想，即“3+1”模塊化開放課程設置。該課程圍繞“如何成為一名專業的教師”這一主題，緊扣“教師專業化”這一概念，設置三個相應的課程模塊：“專業知識”、“專業技能”和“情意陶冶”，最終以“學校體驗”為支撐，學以致用，從實踐中來到實踐中去。

在中小學教師職前教育“3+1”模塊化開放課程中，“專業知識”模塊是由教育學專業知識和學科專業知識兩部分組成，教育學專業知識包括教育學原理、教育心理學、教育研究方法等一系列與教育教學有關的內容和領域，從而使學生對教育、教學、教師、學生等形成較為完整的認識，學科專業知識是對教師所教科目（核心課程）的學習、理解、掌握和教學，并學習與改科目所相關的其他科目和領域，如計算機基礎、以英語科目為核心的藝術、戲劇、文學、音樂等；“專業技能”模塊側重作為一名教師所具備的基本技能的學習和訓練，如教學設計、班級管理、普通話訓練、板書的訓練、教師肢體語言訓練、多媒體技術運用等；“情意陶冶”模塊觀看優秀中小學教師的感人事跡，研讀分享自己及教學中一線教師的趣聞軼事，對社會關注教育話題進行專題討論等形式，從而形成職業認同，樹立職業道德。

在該模塊課程實施過程中，“專業知識”、“專業技能”和“情意陶冶”模塊在大學的前3/2學年進行（本科前3個，專科前2個學年）。其中，“專業知識”模塊尤其是學科專業知識主要放在前2/1個學年進行（本科前2個，專科前1個學年），“情意陶冶”模塊應貫穿教師職前教育的始終，以講座、看視頻、讀書、分享、討論等多種形式開展。

該課程將“實踐體驗”模塊置于整個職前教育課程方案的核心。“實踐體驗”模塊是以中小學為實踐基地的教學實踐活動，每學年第二學期中期進行為期2-3周的教育見習，由教師教育機構聯系見習學校，由大學教師帶隊（每隊3-6人）指導，由中小學一線教師作為學生的指導教師，學生見習后完成一定的教學任務和其他模塊課程的作業。在此，大學帶隊教師一方面與見習學校任課教師溝通學生見習表現情況，另一方面解決學生見習中出現的與指導教師合作交流等思想問題、監督學生見習出勤、見習任務完成情況等。

“實踐體驗”模塊整合于各個其他各個模塊中，分布在各個學年，與其他學科內容交叉進行，互為支撐。如在“專業知識”模塊，教育研究方法的理論知識學習之后，學生可以帶著相關課題在學校體驗中去調查應用；再則，在學校實踐中發現會感興趣或未能解決的問題（如小學生的心理行為等），可以回到專業知識理論的學習進而理解應用并解決……最終，該課程以實踐為核心，問題為導向，在實踐中形成問題，回歸學習，加強思考，進行研究，學以致用，最終在實踐中解決問題，陶冶專業情意，作為一名專業的準教師。

[1]蘇林，張貴新．中國師范教育十五年[M]．東北師范大學出版社，1996.

[2]胡學增．現代課程論綱要[M]．陜西人民教育出版社，1998.

[3]王艷玲，茍順明.試析英國教師職前教育課程與教學的特征[J].教育科學，2007（2）.

[4]徐慧蘭.英美教師職前教育課程設置比較研究[D].2007（4）.

[5]Robyn Bentley-Williams，Anne Forbes .Teacher Educators：Course Experiences of BEd Primary Students[J].Joint AARE APERA International Conference，Sydney 2012.

注釋：

①王艷玲、茍順明.試析英國教師職前教育課程與教學的特征[J].教育科學，2007（2）.

②徐慧蘭.英美教師職前教育課程設置比較研究[D].2007（4）.

（作者單位：四川外國語大學教育學院）

王金紅，四川外國語大學教育學院研究生，課程與教學論專業。