“差異教育——走班制分層分類教學模式”的實踐與探索

曹燕云　馬玉才　張年勇　張景濤　張建新　楊帆

尊重學生的差異性，根據學生的差異因材施教，是新課程改革和素質教育的必然要求。我校“差異教育——走班制分層分類教學模式”的實踐與探索，正是落實這一精神的大膽嘗試。這一改革，打破了原有固定編班、統一開設必修課的舊秩序，建立了行政班與教學班并存、必修課與選修課兼有、師生雙向選擇的教學新秩序，提升了辦學理念，創新了教學模式，收獲了喜人的成果。

一、科學籌劃，精心準備，在規劃中穩步推進

“差異教育——走班制分層分類教學”，是對我校“模塊走班”和“對開教學”兩大教學實踐繼承基礎上的發展與創新，是我校“差異教育戰略”的縱深發展。為搞好這一課題的研究，學校組建了專門的課題研究團隊，先后多次外出考察，吸收借鑒先進經驗，制定了周密的實施方案，出臺了詳細的工作流程，最終決定按“提高認識，統一思想；單元管理，分層走班；平衡師資、優化課表；點上突破，整體推進”的步驟和原則，穩打穩扎地開展工作。

1.提高認識，統一思想

召開全體教師會，進行了思想動員，消除了疑慮，升華了認識；召開了家長委員會成員會和全體家長會，向各位家長剖析差異明顯的學情現狀，分析走班教學的現實意義；召開了全體學生會，結合模塊考試成績進行了全體總動員；班主任認真組織召開了“走班制分層分類教學”主題班會，深入分析學生存在的學情差異及這種差異的存在所造成的問題，將分層教學的實施方案印發傳達給每一位學生，使學生對分層教學有了全面的了解和心理上的認同。

2.單元管理，分層走班

結合班級位置的分布情況，本著“就近走班，單元教學”的原則，將35個行政班劃分為5個單元，每個單元7個班，按2：4：1的比例劃分，AP課程班2個，提高班4個，強化班1個，分層走班在教學單元內進行。

3.平衡師資，優化課表

在施教層次的安排上，本著“量才而用、因需定師”的原則安排教師。AP班安排有教學特色、思維活躍、課堂駕馭能力強的教師；提高班的教學要求穩中求進，則安排一些基本功扎實、教風穩健的教師；強化班的學生基礎比較薄弱、學習習慣較差，則更多地安排一些耐心、細致，善于與學生溝通的教師。

在施教班級的安排上，我們按照“跨單元不跨層”的原則安排教師。課程表的安排本著單元組合、交叉排課的原則進行。教師以單元為單位形成組合，課表以單元為單位結合教師的組合情況進行編排。單元內，實施分層教學的科目安排同一時間上課，以保證同時走班上課成為可能。

4.點上突破，整體推進

“點上突破”，指我們首先選擇有代表性的一門學科展開試點。經過問卷調查，學情會商，我們發現學生在數學學科方面的能力差異最為明顯，成績兩極分化最為嚴重，鑒于此，我們于2011年12月首先在數學學科展開試點。

“整體推進”，是指在數學學科“試點”的過程中，不斷地積累總結，逐漸摸索出一套適合我校校情的“走班制分層分類教學”模式，并以此為模版，在數、理、化、英四科同時展開，力爭推廣到所有的學科，從而真正實現“由點到面”的飛躍，達到整體提升的目的。

二、優化管理，細化教學，在機制中落實保障

1.建章立制，優化管理

“走班制分層分類教學”開展以來，學生“興高采烈”地動了起來，但也在一定程度上增加了教學管理的難度。為此，學校出臺了一系列針對性的管理機制，保證了分層走班教學的有序性和實效性。

（1）實行“定座實名制”，嚴格考勤制度

教學班任課教師排定座位后，每個學生將自己的班級和姓名貼在課桌前側，上課時對號入座，不能變更，講桌上貼走班座次表，方便考勤和管理。明確規定考勤分占學業成績的10%（10分），考勤由任課教師和教學班班長共同負責，任課教師每節課后把考勤情況上報學部，學部通過“每日一報”一天一通報，一周一匯總，既作為個人量化的一部分，也作為班級量化的一部分。

（2）設立教師單元長，實行承包制管理

每單元設教師單元長1名，單元長由學部主任和所有教師共同推選的5名業務能力強，具有高度責任心，擁有較高的組織能力、領導能力和管理能力的年富力強的教師擔任，帶領本單元任課教師，組織好本單元的教學與管理，每天收取各班的考勤情況上報學部。每個教學班每學科設7名課代表，每個行政班1人（同時為教學班內各行政班的負責人），選取1人為總課代表，總課代表即教學班班長，協作教學班任課教師落實各項工作。

2.細化教學，分層落實

在“分層走班制教學”探索與實踐的過程中，“分”與“走”僅僅是教學形式的變化，其真正的內涵還是體現在課堂上，課堂不改變，形式做的再好也不可能真正獲得成功。

（1）解讀層次，明確分層培養目標

強化班是學習基礎相對較弱、學習有困難的學生，能在教師和AP課程班、提高班同學的幫助下掌握課本內容；提高班是智力因素較好，非智力因素差，學習習慣有待改善，但潛力較大的成績中等的學生；AP課程班是智力和非智力素質均好，學習興趣濃，求知欲望高，基礎知識扎實，整體素質較高的學生。實施分層教學的目的就是能夠真正能讓AP課程班學生“吃得飽”，提高班學生“吃得好”，強化班學生“吃得了”。

（2）結合差異，明確分層知識目標

各層次教學具體內容由備課組通過集體備課討論通過，編寫各學科分層教學目標細目表手冊，分學科分層培養細目總表和各章節具體知識分層細目表兩部分，各層教師根據相關層次要求分層落實。

（3）整合內容，制定分層教學進度

由于各層培養目標、知識目標要求不一樣，必然導致各層的的教學進度略有不同，因此，各學科本著“大統一、小差別”的原則，具體制訂了各層次的教學進度。

三、凝心聚力，攻堅克難，在問題中實現突破

隨著走班制分層教學的推進，問題也不斷出現。從教師方面來看，分層走班后，教師管理上有壓力，課堂進度節奏的把握上有壓力，教學上有壓力，落實上有壓力。個別AP課程班學生滋生了自滿情緒，強化班個別學生產生自卑情緒，還有部分學生存在違反課堂紀律現象，甚至有的學生逃課曠課。面對這些問題，我們群策群力，獻計獻策，以問題為抓手，在問題的出現與解決過程中實現了方法的突破和過程的優化。

1.優化學案制作

按照不同層次學生的變化和需要，各學科及時對學案進行了調整，強化班的學案實現了由無到有，由以前的作業紙改為單獨編制獨立的學案；AP班和提高班的學案實現了“合二為一”，不再單獨編制，但在難度系數上要層次分明，落實普遍性，突出特殊性，對AP班和提高班不同的能力要求和作業要求進行明確標示，既鼓勵了提高班學生高漲的學習熱情，對AP班的學生也起到了很好的促進作用。

2.優化分層輔導

確立“大輔導觀”，實行全員輔導制度，打破班級的界限，任何一個班級的學生可以向任何一位學科教師尋求幫助，制訂了課內輔導和課外輔導相結合、集體輔導和個別輔導相結合、教師輔導和學生輔導相結合、行政班輔導和教學班輔導相結合的輔導策略。

3.優化作業落實

針對分層教學后出現的收發作業混亂，落實不到位的現象，各學科研究制定了相應的改進措施。

一是規范了作業布置，任課教師在課堂上先明確一遍，課代表晚自習的時候再強調一遍并把每個教學班的作業工整地寫在黑板上，并注明上交時間。

二是實施清單式管理，每個班的課代表利用“作業收發統計表”記錄本班學生上交情況，未交的讓學生簽名確認。教師在看完作業后可在統計表上評論學生完成情況獎勵優秀作業，對于獲得優秀的作業，本人和班級量化各加1分，激發了學生的學習熱情，提高了作業質量。

三是執行“雙掛鉤原則”，作業上交情況與本班（行政班）的班級量化管理掛鉤，從而加大了行政班主任對作業的督促力度。作業上交情況與模塊結業成績掛鉤，日常作業上交情況占最終成績的15%（15分）計入模塊綜合結業成績。

4.優化教學管理

實行圖片化管理。學部要求所有的教學班按座位打印學生照片提供給任課教師，以強化考勤和促進溝通。

5.優化教學分工

針對分層教學過程中出現的問題，各學科進一步細化了教學分工，實施小課題專題化研究，促進了分層教學的深化和教學效益的提升。

6.優化升降機制

針對動態調整過程中總有個別同學不情愿的現象，制定了分層教學動態調整的“三個依據”原則：

一是依據測試成績：達到AP水平的學生調整到AP班，降到提高層次的學生原則上必須到提高班。

二是依據分層基礎：即在調整時只調整升降的學生，其他學生保持原班不變，以保持穩定。

三是依據學生選擇：即升降的學生可以自由選擇自己的去向，但如果某一班級人數超過65人，則按分數從高到低調整。

四、多元綜合，科學評價，在激勵中激發潛能

評價是激發師生潛能的重要手段，在實施改革的過程中，我們逐漸摸索出了一整套較為科學、公正、有效的評價機制。

1.對于學生評價，實行過程性與終結性評價相結合的方式

全程實行量化管理，量化結果作為學分認定、評優樹先等方面的參考標準。模塊綜合分（100分）=出勤分（10分）+學習表現分（15分）+作業分（15分）+模塊日常檢測分（20分）+模塊學分認定考試（40分）。

2.對于教師評價，實行多元評價相結合的原則

第一，分層評價與目標評價相結合。

各層自己組織檢測時，因命題難度和標準不一樣，只在各層內部進行橫向比較。評價標準參考平均分，具體操作辦法為：假如各層的總平均分為x，各班的平均分為y，則各層各班教師評價系數=y/x。

模塊學分認定考試等統一組織的考試，根據完成率計算公式，可實現各單元各班各層之間的統一比較和評價。

計算公式如下。

“AP課程班”各班完成率=進入AP課程班標準的人數/本班人數×90%。（注：AP課程班允許出現10%波動空間，也就是說AP課程班只要完成90%就算完成率為1。）

“提高班”各班完成率=（本班進入提高班以上標準的人數+本班進入AP課程班標準的人數）/本班總人數。

“強化班”各班完成率=1+（本班進入AP課程班和提高班標準的人數/本班總人數）；（進入AP課程班的1個按3人計算）。

目標評價：各班根據分班情況設立目標參數X，假設某次考試教學班超過目標參考分數線的人數為Y，則用Y/X作為評價參考系數之一。

第二，優秀率評價與提高率評價相結合。

優秀率評價。為了加大優秀學生的培養力度，對于AP班，突出學部前200名學生在評價中的權重。具體計算方法為：各AP班進入前200名的人數/分班時本班前200名的人數。

提高率評價。為了進一步提高提高班和強化班教師的工作積極性，對于提高班和強化班，增加“提高率”（各層升入上層的人數）在評價中的權重。具體計算方法為：各班（提高或強化班）升入上層的人數/各層升入上層人數的平均數（見表2）。

第三，教學班評價與行政班評價相結合。

實行雙線評價制度，綜合評價班級時，教學班學生回歸各行政班參與評價；但各行政班在評價本班教師時，實行分層教學的學科教師不按行政班成績評價，而是按照教學班成績單獨評價。

第四，單獨評價與捆綁評價相結合。

為加大單元內教師間的配合與協作，在計算出教師各自評價參數的基礎上，實行“捆綁評價”，即取單元內各教師各種評價參數總和的平均值，作為作為本單元所有教師的評價系數之一。

五、信心堅定，執著堅守，在堅持中收獲成功

“差異教育—走班制分層分類教學”實施6年來，成功地實現了“六個還給”：把時間還給學生，把選擇還給學生，把興趣還給學生，把健康還給了學生，把課堂還給學生，把能力還給學生。

第一，學生在選擇中體驗成功。學生能夠根據自己的興趣愛好與學科能力水平選擇適合自己的課程，真正打造了適合學生發展成長的教育，學生的學習興趣濃厚了、學習的動力增強了、自信心提升了、作業質量提高了，學生的學習主動性、參與性明顯進步。

第二，教師在挑戰中提升能力。“差異教育—走班制分層分類教學”中出現的挑戰有利于教師職業素養的全面提升，任課教師除了傳授課本知識，還必須加強自身專業水平的提高以滿足學生對知識的更高需求，必須時刻掌握更多的教學手段和方法吸引學生對學科學習的興趣，對教學班的管理也極大地鍛煉了教師的組織調控能力。

第三，課堂在創新中回歸理性。走班制分層教學下的高效課堂：導引式自主生態課堂——“361”教學模式。這一模式以分層走班為載體，教師導引學生自主探究，使課堂在創新中實現了理性的回歸與真正的高效。在“三段六化一達標”教學設計的引領下，課堂既章法嚴謹，井然有序，又百花齊放，和諧共贏。

第四，學校在改革中深化發展。實施差異教育以來，學校形成了濃厚的教科研氛圍，掀起課程研發和課堂改革的熱潮，學校的辦學理念和辦學水平上升到一個新的臺階，辦學影響力進一步提高，各類人才不斷涌現，高考成績從逐年大幅度提升。全國各地許多學校、全國教育服務中心參觀團等，紛紛就“差異教育—走班制分層分類教學”問題來我校進行觀摩交流。在山東省“1751”工程第二片區工作會議上，學校還應邀就“分層走班制教學”做了專題發言。

今后，學校將著力解決動態調整、師資不足、教學的穩定性和持續性、學生的課前準備等問題，查找不足，不斷完善，在改進中繼續前行。

（責任編輯 劉 穎）