由“8秒問答”引發(fā)的思考

傅嘉斌

最近筆者在網(wǎng)上看到這樣一個(gè)案例：一節(jié)數(shù)學(xué)課上，授課教師在短短5分鐘里，隨口問了38個(gè)問題，學(xué)生們相應(yīng)地回答了38次。我們簡(jiǎn)單的計(jì)算一下：每個(gè)問題從提出到回答完畢，平均耗時(shí)不到8秒鐘！教師提出問題需要時(shí)間，學(xué)生回答問題也需要時(shí)間。那么，每個(gè)學(xué)生真正思考的時(shí)間又是多少呢？課堂的時(shí)間是寶貴的，多而濫的提問，不但浪費(fèi)時(shí)間，降低效率，而且頻繁的刺激會(huì)讓學(xué)生感到強(qiáng)度大，課堂氣氛緊張。這位教師應(yīng)該在課堂提問的目的、層次和候答等方面認(rèn)真地審視自己的課堂了。

在課堂教學(xué)的一系列活動(dòng)中，處于核心地位的正是“提問”。適時(shí)、準(zhǔn)確的問題可以為學(xué)生指明正確的思考方向，拓展學(xué)生的思路，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。但是，在我們的課堂上并非所有的問題都適時(shí)的，準(zhǔn)確的。根據(jù)筆者對(duì)一些教師的課堂提問行為的觀察，以及在教學(xué)過程中的自我分析和總結(jié)，發(fā)現(xiàn)以下這些問題經(jīng)常出現(xiàn)，本文會(huì)對(duì)這些問題進(jìn)行整理，并提出一些建議。

問題一：?jiǎn)栴}語句太過復(fù)雜

課堂效率的高低，一定程度上依賴于教師的學(xué)識(shí)水平和語言表達(dá)能力。對(duì)于一些新教師來說，提問時(shí)常常使用一些復(fù)雜的語句，甚至把幾個(gè)問題放在一個(gè)復(fù)雜的結(jié)構(gòu)里。由于提問往往是教師口述的，學(xué)生無法通過書面閱讀做出完整的理解。如果教師提出的問題冗長(zhǎng)而又復(fù)雜，就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生抓不住問題的大意，也就很難把握提問的重點(diǎn)了。更不幸的是，有時(shí)候這些問題是如此復(fù)雜，以至于教師自己也無法準(zhǔn)確地重復(fù)問題，因此同一個(gè)問題就有了不同的版本甚至不同的理解。讓我們一起來看看幾個(gè)過于復(fù)雜的問題的例子吧。

案例1：“因式分解中分組分解法的基本原則是什么，原則上利用分組分解法來分解因式是否也要分解到不能繼續(xù)分解為止？”

這是一個(gè)結(jié)構(gòu)復(fù)雜的語句，如果有教師在教學(xué)過程中提出這樣的問題，會(huì)不會(huì)有學(xué)生要求教師重復(fù)一遍問題呢？這個(gè)時(shí)候教師還會(huì)記得剛剛那冗長(zhǎng)復(fù)雜的措辭嗎？

所以，我們?cè)谠O(shè)計(jì)課堂問題時(shí)，應(yīng)該盡量避免復(fù)雜、模棱兩可的問題。問題要集中于一點(diǎn)，使用具體的語言表述，使用盡量少的文字，不累述。在科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)那疤嵯峦ㄋ滓锥攀翘釂柕淖罡呔辰纭?/p>

問題二：自己回答問題

我們常見的另一個(gè)問題是，教師提出一個(gè)問題，然后自己來回答。有時(shí)候，學(xué)生都開始回答了，卻被教師中途打斷，只能尷尬地聽著教師對(duì)答案的闡述。

案例2：

師：“∠1=∠2的依據(jù)是什么？”

生：“兩直線平行——”

師：“同位角相等，好，很好。”

有時(shí)候，還有這樣的情況，學(xué)生的回答確實(shí)是錯(cuò)的，教師馬上打斷了學(xué)生的回答，并代為解答。

案例3：

師：“∠1=∠2的依據(jù)是什么？”

生：“兩直線平行，內(nèi)錯(cuò)角……”

師：“是內(nèi)錯(cuò)角嗎？看清楚了，應(yīng)該是同位角……”

這兩種情況都會(huì)挫傷學(xué)生的積極性，學(xué)生要么是沒機(jī)會(huì)說出正確的答案，要么就是覺得自己的答案原來是如此的錯(cuò)誤，以至于教師根本不愿意聽完。在教學(xué)過程中，不要怕學(xué)生犯錯(cuò)，要正視學(xué)生的錯(cuò)誤，而且還要挖掘產(chǎn)生錯(cuò)誤的根源。相反，很多時(shí)候反而希望學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤，因?yàn)橹挥性谡_答案和錯(cuò)誤答案的碰撞過程中，更能使學(xué)生產(chǎn)生尋求真理的沖動(dòng)。

因此我們的任務(wù)是，利用學(xué)生的回答來建立更復(fù)雜的成果。我們應(yīng)該對(duì)已有的回答加以探詢來激發(fā)新的信息，并超越已有的正確答案，或者在錯(cuò)誤的回答之后提供暗示和線索。這些都很重要，因?yàn)樗鼈兺卣沽藢W(xué)生給出完整答案的權(quán)利，不管是對(duì)還是錯(cuò)。

問題三：只接受我們所期待的答案

一些經(jīng)驗(yàn)不足的新教師，在教授新內(nèi)容時(shí)，為了使自己更安全、更有信心，往往把答案限制在自己所熟悉的范圍之內(nèi)，只接受自己所期待的答案，對(duì)于超出自己認(rèn)為的恰當(dāng)?shù)姆秶獾拇鸢福鶗?huì)比較排斥。

筆者曾親歷這樣一個(gè)案例，在小學(xué)5年級(jí)的一節(jié)地理課上，教師問：“我國(guó)實(shí)行的是哪三級(jí)行政單位？”顯然，行政單位對(duì)小學(xué)生來說是個(gè)陌生的概念。學(xué)生的回答五花八門不著邊際。原本喧鬧的教室頓時(shí)安靜下來，只有一個(gè)學(xué)生繼續(xù)高舉著小手，信心滿滿。最后教師把這位學(xué)生叫了起來，學(xué)生高聲答道：“省、市、縣！”但是這位教師卻說：“不對(duì)，坐下！”教室里再也沒有一個(gè)學(xué)生舉手回答問題了。其實(shí)這位同學(xué)的答案是非常值得肯定的，因?yàn)橹挥兴嬲乩斫饬私處煹膯栴}，并且也回答正確了二級(jí)行政單位。

這本來是一個(gè)很好的機(jī)會(huì)，只需要稍加糾正就可以了，這位教師錯(cuò)過了這個(gè)機(jī)會(huì)，她想等待更確切的回答，因?yàn)檫@位教師不能或者不想在已有回答的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生得出答案。最后等來的是所有的學(xué)生都不敢發(fā)言，除非他們知道，就算他們的答案不是教師想要的，也并不是完全錯(cuò)誤的。最后教師自己公布的正確答案是：省、縣、鄉(xiāng)。

當(dāng)然，我們應(yīng)該尋求最準(zhǔn)確的答案，但是請(qǐng)記住，部分正確的答案，甚至是出乎預(yù)料的答案對(duì)于課堂教學(xué)來說也是有益的。

問題四：用問題作為一種懲罰的方式

用問題來懲罰學(xué)生，也許是教師在教學(xué)過程中存在的最為嚴(yán)重的一個(gè)問題。這樣做，不僅失去了提問本來的目的，而且直接把學(xué)生放在了對(duì)立面。幾乎每個(gè)教師都或多或少的使用過下面的方式：對(duì)于上課開小差的學(xué)生提問正在講授的內(nèi)容；對(duì)于不愿意主動(dòng)發(fā)言的學(xué)生，經(jīng)常問他問題；對(duì)于回答錯(cuò)誤或者粗心的學(xué)生，追加問題；對(duì)于干擾課堂教學(xué)秩序的學(xué)生，問他不可能知道的問題。不管我們教師這樣做的出發(fā)點(diǎn)如何，其結(jié)果一定是弊大于利。

原因有：1.對(duì)于開小差的學(xué)生，告誡性的提問不會(huì)讓他積極地參與到有意義的學(xué)習(xí)中來，反而會(huì)讓學(xué)生覺得教師是在有意刁難，讓他出丑，進(jìn)而產(chǎn)生對(duì)立情緒；

2.對(duì)于不愿意主動(dòng)回答問題的學(xué)生，經(jīng)常性的提問，頻繁的刺激會(huì)讓學(xué)生感到壓力大，氣氛緊張，對(duì)學(xué)習(xí)容易產(chǎn)生厭倦情緒；

3.對(duì)于答錯(cuò)的學(xué)生追加問題，會(huì)讓學(xué)生的自我感覺很差、信心不足，比回答上一個(gè)問題更緊張；

4.對(duì)于干擾課堂的學(xué)生，問他不可能知道的問題，這本身就偏離了提問的目的，是帶有懲罰性質(zhì)的提問，極易使學(xué)生產(chǎn)生逆反心理，得不償失。

其實(shí)，處理這些不恰當(dāng)行為的方法有很多，比提問要有效得多。問題是教學(xué)手段，應(yīng)該被用于特定的目的。錯(cuò)誤地使用問題或把問題用于其他的目的都會(huì)影響學(xué)生對(duì)問題的看法和態(tài)度，這種心理的沖突會(huì)消耗學(xué)生的精力以及他們的注意力，而且也會(huì)讓你的動(dòng)機(jī)受到質(zhì)疑。

問題在教師講授的內(nèi)容和學(xué)生對(duì)內(nèi)容的理解之間構(gòu)建起一座橋梁，問題應(yīng)該是用來激發(fā)學(xué)生進(jìn)行思考的工具。對(duì)于每個(gè)學(xué)生來說，在同學(xué)面前顯示自己知道的正確答案并將它展示出來，然后得到了驗(yàn)證并且獲得了教師或者同學(xué)的贊同，這都是一種獎(jiǎng)賞式的經(jīng)歷，是對(duì)學(xué)生的最好的肯定。因此，對(duì)于每一個(gè)學(xué)生，不管他的能力和知識(shí)水平是否足以做出正確的回答，都應(yīng)該經(jīng)常地?fù)碛羞@樣的經(jīng)歷。我們不要怕學(xué)生犯錯(cuò)，更不要容不得錯(cuò)誤的答案，因?yàn)閷W(xué)習(xí)本身就是在不斷的錯(cuò)誤中總結(jié)正確的結(jié)論。我們應(yīng)該用一些更為寬泛的標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)學(xué)生的答案，而不是簡(jiǎn)單的絕對(duì)的“對(duì)”與“錯(cuò)”。要讓提問成為學(xué)生獲取知識(shí)的最有利的驅(qū)動(dòng)力，要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中能夠感受到問題帶來的挑戰(zhàn)和激動(dòng)。

（責(zé)編 金 東）