用對話教學(xué)法翻轉(zhuǎn)跨文化交際課程*——教學(xué)范式的翻轉(zhuǎn)

楊 昊 曹 樂

（江南大學(xué) 外國語學(xué)院，江蘇無錫 214122）

2012年由我國教育部發(fā)布的《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》明確提出，高校教育必須將信息技術(shù)與教學(xué)深度融合，在信息化條件下，實現(xiàn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。在網(wǎng)絡(luò)和多媒體技術(shù)的推動下，翻轉(zhuǎn)課堂（the Flipped Classroom）的教學(xué)理念正逐漸地融入教育實踐，為促進自主學(xué)習(xí)和個性化教學(xué)開辟了一條重要路徑。近年來，越來越多的國內(nèi)學(xué)者開始關(guān)注并參與翻轉(zhuǎn)課堂的研究。他們從教育史和教育學(xué)理論的宏觀視角詳實地介紹了翻轉(zhuǎn)課堂，并結(jié)合中國傳統(tǒng)的教育哲學(xué)提出了本土化的教學(xué)理念，豐富了翻轉(zhuǎn)課堂的理論構(gòu)思。桑新民等[1]從大學(xué)創(chuàng)新發(fā)展的歷史廣角看到了傳統(tǒng)課堂向高校學(xué)堂轉(zhuǎn)型的趨勢，提出了以促進學(xué)習(xí)方式變革為目標(biāo)的“太極學(xué)堂”工程設(shè)計思路。在此基礎(chǔ)上，鐘曉流等[2]結(jié)合Benjamin Bloom的認(rèn)知領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)分類理論構(gòu)建了一個太極環(huán)式模型，提出翻轉(zhuǎn)課堂必須整合社會環(huán)境中的云端資源，并融入信息化教學(xué)環(huán)境。何克抗[3]從教學(xué)理論的視角將翻轉(zhuǎn)課堂界定為基于混合式學(xué)習(xí)的教育思想，即把傳統(tǒng)教學(xué)的優(yōu)勢和數(shù)字化教學(xué)的優(yōu)勢結(jié)合起來，開展“有意義的傳遞與教師主導(dǎo)下的自主探究相結(jié)合”的教學(xué)活動。這些研究成果為各學(xué)科的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實踐和實證研究奠定了理論基礎(chǔ)。本文將以教學(xué)范式為視角，探討翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實踐取得成功的要素，并且以英語專業(yè)《跨文化交際》課程為例探討如何在人文學(xué)科中開展翻轉(zhuǎn)教學(xué)。

一 教學(xué)范式的翻轉(zhuǎn)

隨著世界經(jīng)濟增長的驅(qū)動力從標(biāo)準(zhǔn)化操作轉(zhuǎn)向技術(shù)創(chuàng)新，知識生態(tài)發(fā)生了根本性的改變。科學(xué)知識在呈幾何級數(shù)增長的同時，原有知識和理論卻在不斷衰變。美國學(xué)者 Samuel Arbesman[4]指出，由于人作為研究對象的復(fù)雜性和不可預(yù)知性，社會科學(xué)的知識更新速度甚至比自然科學(xué)更迅速。伴隨著知識的爆炸式增長，學(xué)習(xí)者的知識負(fù)荷越來越重。低垂的知識果實已被摘去，而通往知識前沿的道路卻愈發(fā)漫長。知識生態(tài)的深刻變化對學(xué)校教育提出了新的挑戰(zhàn)。

2008年，美國一項名為《他們真的做好就業(yè)準(zhǔn)備了嗎？》（Are They Really Ready to Work?）的調(diào)查顯示，高達75%的受訪雇主認(rèn)為擁有四年制本科學(xué)位的新雇員缺乏完整的基本知識和應(yīng)用性技能[5]。2011年，商業(yè)研究機構(gòu)the McKinsey Global Institute的一份名為《運行良好的經(jīng)濟體：就業(yè)崗位的創(chuàng)造和美國的未來》(An Economy that Works: Job Creation and America’s Future)的咨詢報告指出，盡管高失業(yè)率保證了充足的勞動力供給，但雇主們依然很難找到他們所需要的人才[6]。

1 基于線性思維的教育模式舉步維艱

當(dāng)教育體系愈發(fā)難以適應(yīng)知識生態(tài)的變化和滿足社會經(jīng)濟發(fā)展的需求時，當(dāng)教育資源的投入愈發(fā)難以產(chǎn)生預(yù)期的效果時，我們有理由問這樣一個問題：過去幾十年里支撐社會經(jīng)濟發(fā)展的線性教育思維所面臨的是否終究是一個復(fù)雜系統(tǒng)（Complex System），而非我們一貫?zāi)J(rèn)的線性簡單系統(tǒng)？當(dāng)我們將教學(xué)過程簡化為知識傳授—知識內(nèi)化—知識輸出的線性邏輯（Linear Logic）時，我們理所當(dāng)然地將知識傳授視為重中之重，原因有兩方面：首先，知識傳授似乎是教師唯一能夠掌控，并且能夠?qū)W(xué)習(xí)者的知識內(nèi)化施加影響的環(huán)節(jié)；其次，學(xué)習(xí)者的知識內(nèi)化過程充滿著未知和不確定性且因人而異，因此學(xué)者們都稱其為“黑匣子”。如果將此過程用一個線性代數(shù)公式表示為Y=a+bX，那么我們可以從兩個層面進行理解。從學(xué)校教學(xué)層面看，Y表示知識輸出或課業(yè)表現(xiàn)的預(yù)期，a+bX表示學(xué)校教學(xué)的成效，其中a代表教師的知識傳授及相應(yīng)的教學(xué)法，bX代表學(xué)生的知識內(nèi)化，其中b表示老師對學(xué)生知識內(nèi)化過程的影響程度（當(dāng)然，b值取決于老師的教學(xué)方法a），X為黑匣子。這一線性邏輯意味著，因變量Y的變化與自變因子a、b和X的變化是相對應(yīng)且可預(yù)知的。從宏觀層面上看，Y也可以代表社會所需要的技能，而a+bX則代表教育系統(tǒng)所產(chǎn)生的社會效應(yīng)，其中a為普遍采用的教學(xué)模式，b代表這一教學(xué)模式對學(xué)生的影響，X代表學(xué)生群體的多樣性，bX表示學(xué)生群體的總體學(xué)習(xí)效果。值得一提的是，盡管教師所采用的教學(xué)方法會隨著個人教學(xué)理念的不同有所差異，但是鑒于統(tǒng)一的課標(biāo)和評估，a所呈現(xiàn)的普遍特征要超過其多元性。在過去的很長一段時間里，學(xué)校教育的運作方式似乎預(yù)設(shè)了這一線性邏輯，而事實證明，這一線性教育模式在教學(xué)功能層面上是低效的。美國在其高中生畢業(yè)率創(chuàng)歷史新高的2012年，每五位學(xué)生中還有一位無法畢業(yè)。對于這些學(xué)生來說，無論X里隱藏著由于缺乏興趣而產(chǎn)生的厭學(xué)、或是經(jīng)過努力依然失敗的無助還是看不到學(xué)校教育價值所在的失望，bX已經(jīng)將學(xué)校教育成效拉低至負(fù)值。過去，學(xué)校只需幫助學(xué)生掌握基本的閱讀、寫作和算術(shù)能力便足以為絕大部分工作崗位提供勞動力；今天，當(dāng)學(xué)校教育面臨著知識生態(tài)的深刻變化和職場需求的相應(yīng)轉(zhuǎn)變時，基于線性思維的教育模式已經(jīng)無法適應(yīng)知識技術(shù)的革新和社會經(jīng)濟發(fā)展的大趨勢。社會對勞動者所需具備的素養(yǎng)和能力要求越多樣，線性的教育思維便愈發(fā)顯得貧瘠。因此，為了突破現(xiàn)今的教育模式普遍面臨的瓶頸，以傳授知識為主體的教學(xué)模式必然要讓位于Bloom認(rèn)知領(lǐng)域金字塔中更高階的學(xué)習(xí)形式，如應(yīng)用、分析、評估和創(chuàng)造。Jonathan Bergmann建議將Bloom認(rèn)知領(lǐng)域金字塔翻轉(zhuǎn)（見圖1），將課內(nèi)大部分時間用于開展富于應(yīng)用性、思辨性和創(chuàng)造性的教學(xué)活動。

圖1 Bloom的認(rèn)知領(lǐng)域倒金字塔將課堂重心放在高階部分

2 翻轉(zhuǎn)課堂本質(zhì)上是非線性邏輯的復(fù)雜系統(tǒng)（Non-Linear Complex System）

進入信息時代，知識創(chuàng)新和經(jīng)濟增長的條件發(fā)生了根本性的變化，原有的線性教育模式面臨著轉(zhuǎn)型的迫切需要。社會經(jīng)濟和知識生態(tài)的深刻變化也伴隨著技術(shù)的巨大變革。智能手機、網(wǎng)絡(luò)2.0、云技術(shù)以及大數(shù)據(jù)分析等新興技術(shù)不僅深刻地影響著人們的生活、工作以及思維方式，而且為各種教學(xué)理念的實施提供了有力的支持。當(dāng)可能性突如其來地降臨于迫切的需求時，代表著巨大變革力量的翻轉(zhuǎn)課堂便應(yīng)運而生了[7]。借助網(wǎng)絡(luò)和多媒體技術(shù)，教師將教學(xué)內(nèi)容凝練成視頻和文本，供學(xué)生在課前按自己的步調(diào)獨立學(xué)習(xí)，課堂上與老師和同學(xué)一起思考、對話和解決問題。這樣做的意義在于實現(xiàn)了時間資源與學(xué)生需求間的最佳匹配，同時也將學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給了學(xué)生。當(dāng)學(xué)生能夠真正接管自己的學(xué)習(xí)時，學(xué)習(xí)活動必然充滿著未知性（Uncertainty）和巧合性（Serendipity），而這正是基于線性思維的教育模式無暇給予，但卻真實地反映了現(xiàn)實世界的知識探究過程和學(xué)習(xí)者認(rèn)知規(guī)律的重要元素。

翻轉(zhuǎn)課堂也為教師開展差異化教學(xué)（Differentiated Teaching）提供了必要的時間，為教師解碼學(xué)生的“黑匣子”創(chuàng)造了條件。事實上，翻轉(zhuǎn)課堂的產(chǎn)生就源于對如何有效滿足學(xué)生個性化需求的思考和探索。當(dāng)Jonathan Bergmann和Aeron Sams出于省時省力的“自私”目的為缺席學(xué)生制作的補課視頻同樣受到其他學(xué)生的青睞時，他們看到了一個改變原有教學(xué)模式的契機。Sams意識到“學(xué)生真正需要我出現(xiàn)的時候是他們遇到難題無解的時候，他們不需要我喋喋不休地給他們灌輸知識，他們完全有能力自己學(xué)習(xí)知識。如果我們事先錄制好講課視頻供學(xué)生在課前觀看，然后我們用整堂課幫他們解決難點效果會如何呢？”[8]上世紀(jì)90年代，美國邁阿密大學(xué)的兩位微觀經(jīng)濟學(xué)教師Maureen J. Lage和Glenn J. Platt[9]決定嘗試一種他們稱為“顛倒課堂”（the Inverted Classroom）的新型教學(xué)模式。在Lage和Platt看來，傳統(tǒng)的知識傳授型課堂只能滿足數(shù)量有限且學(xué)習(xí)風(fēng)格趨于同質(zhì)的小眾學(xué)生群體，而顛倒課堂的靈活性卻能夠使課堂教學(xué)適應(yīng)學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求和風(fēng)格。不同于 Salman Khan[10]所說的只適合少數(shù)學(xué)生的傳統(tǒng)的一元化授課模式（one-size-fits-few），翻轉(zhuǎn)課堂必然是一個非線性的復(fù)雜系統(tǒng)，并且這一復(fù)雜系統(tǒng)是以教師與學(xué)生間的關(guān)系為基礎(chǔ)的。Bergmann認(rèn)為，無論翻轉(zhuǎn)與否，教育的核心問題還是老師和學(xué)生之間的關(guān)系（Relationship），而在技術(shù)的支持下翻轉(zhuǎn)課堂能夠最大限度地豐富師生關(guān)系的內(nèi)涵。

一般來說，學(xué)習(xí)目標(biāo)越是遠離Bloom認(rèn)知領(lǐng)域分類金字塔塔基，與之相適應(yīng)的教學(xué)法就越呈現(xiàn)出復(fù)雜性和非線性邏輯。這一非線性邏輯的復(fù)雜系統(tǒng)以承認(rèn)學(xué)生群體的多樣性為前提，以促進師生間的人性化關(guān)系為基礎(chǔ)，為學(xué)生的內(nèi)生學(xué)習(xí)動力（Intrinsic Motivation）、自主性（Autonomy）和創(chuàng)造力（Creativity）的生成提供了必要的條件。

英國紐卡斯?fàn)柎髮W(xué)的教育技術(shù)學(xué)家Sugata Mitra[11]從1999年起在印度和東南亞的偏遠和貧困地區(qū)開展了一系列名為“墻中之洞”（Hole in the Wall）的實驗。Mitra發(fā)現(xiàn)孩子們不僅能夠無師自通地掌握基本的計算機操作技能并將其用于英語學(xué)習(xí)，還能夠利用電腦和網(wǎng)絡(luò)自發(fā)地學(xué)習(xí)分子生物學(xué)等專業(yè)學(xué)科。實驗表明，參與者對知識的掌握程度甚至要超過公立學(xué)校的同齡人。Mitra將這種自發(fā)的協(xié)作式學(xué)習(xí)模式稱為“自組織學(xué)習(xí)”（Self-organized Learning）。“墻中之洞”實驗并不能證明計算機技術(shù)輔助的自發(fā)性學(xué)習(xí)模式要優(yōu)于學(xué)校教學(xué)，但它確實說明了以好奇心為驅(qū)動力的自發(fā)學(xué)習(xí)能夠顯著地增強學(xué)生的內(nèi)生學(xué)習(xí)動力，提高學(xué)習(xí)效率。

形成內(nèi)生動力的首要條件在于自主性。2011年，伊里諾伊大學(xué)的Joel Voss等[12]通過實驗比較了積極學(xué)習(xí)（Active Learning）和被動學(xué)習(xí)（Passive Learning）兩種教學(xué)設(shè)計的效果差異。實驗顯示，當(dāng)受試者能夠主動控制觀察記憶過程時，他們的準(zhǔn)確率要比被動情況下高出23%。由此可知，即便從事相對低階的認(rèn)知活動，積極學(xué)習(xí)的效果也要明顯高于被動學(xué)習(xí)。延伸到教學(xué)法層面，直接教學(xué)（Direct Instruction）是一把雙刃劍，它在使學(xué)習(xí)者有效地接受特定信息和模仿特定行為的同時抑制了他們探索和發(fā)現(xiàn)未知事物的好奇心，而在不受思維定勢影響的非教學(xué)環(huán)境（Non-pedagogical Contexts）下，學(xué)習(xí)者才會有更強烈的探索欲[13]。

上述研究表明，自發(fā)性（Spontaneity）是學(xué)習(xí)者內(nèi)生動力和創(chuàng)造力產(chǎn)生的必要條件，教學(xué)是一種基于非線性邏輯的自發(fā)生成的復(fù)雜系統(tǒng)。2007年，可汗學(xué)院首次進入校園，使得Khan有機會嘗試基于精熟教學(xué)法（Mastery Learning）的學(xué)生自定步學(xué)習(xí)（Self-paced Learning）—即每一階段的學(xué)習(xí)必須以充分掌握上一階段知識為前提，且學(xué)習(xí)進程視學(xué)習(xí)者自身情況而定。Khan[14]加入了舊金山灣區(qū)一個名為“半島橋”的暑期數(shù)學(xué)課程，學(xué)生來自教育條件落后的學(xué)校和社區(qū)。該項目采用了可汗學(xué)院的教學(xué)視頻和學(xué)生自測軟件作為傳統(tǒng)課堂的補充。在Khan的對比試驗中，許多因基礎(chǔ)較差而從零起步的學(xué)生在課程結(jié)束時超越了從五年級起步的學(xué)生；尤其令人驚訝的是，一名起初全班墊底的七年級學(xué)生在課程結(jié)束時居然躍居全班第二。這一發(fā)現(xiàn)說明重視調(diào)動學(xué)生自發(fā)性的學(xué)習(xí)模式有助于促進學(xué)生學(xué)習(xí)生涯軌跡中靈感的生成。基于線性思維的傳統(tǒng)教學(xué)模式雖然可以使學(xué)習(xí)者的知識量穩(wěn)步增長，但是其自發(fā)性意識的缺位會在很大程度上阻礙學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造力和內(nèi)生動力的形成；而在非線性的復(fù)雜系統(tǒng)內(nèi)，個別學(xué)習(xí)者的靈感和內(nèi)生動力的迸發(fā)極易感染其他學(xué)習(xí)者，甚至教師，進而使教學(xué)環(huán)境發(fā)生變化。因此，翻轉(zhuǎn)課堂的真正價值在于通過教學(xué)思維的改變和教學(xué)范式的翻轉(zhuǎn)，使教學(xué)環(huán)境得以系統(tǒng)性提升。由于教學(xué)環(huán)境的媒介是信息交流和人際互動，即對話，因此，教學(xué)中的對話是翻轉(zhuǎn)課堂必須面對的重要課題。

二 《跨文化交際》的翻轉(zhuǎn)課堂實踐

2013-2014學(xué)年的第二學(xué)期，我們開展了為期八周的《跨文化交際》翻轉(zhuǎn)課堂。我們認(rèn)為，充分發(fā)揮翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢必須要以教學(xué)范式的翻轉(zhuǎn)為前提進行教學(xué)設(shè)計。我們以趣味性和深度為教學(xué)基調(diào)、以對話為教學(xué)方法，目的是提升學(xué)生的內(nèi)生學(xué)習(xí)動力和思辨能力。對比傳統(tǒng)課堂，翻轉(zhuǎn)課堂最顯著的特征在于突出了教育的人性化關(guān)系的屬性（Human Relationships），即對話。

1 對話教學(xué)理論（Dialogic Teaching）

蘇格拉底教學(xué)法（Socratic Education）提倡在對話中就他人的論點提出質(zhì)疑并揭示其內(nèi)在矛盾以促使對方進行反思[15]。蘇格拉底教學(xué)法并非以尋找真理為目的，而是通過揭示學(xué)生的無知激勵他們深入探究事物和現(xiàn)象的本質(zhì)。Isaiah Berlin[16]認(rèn)為，為學(xué)過程中人們需要接受質(zhì)疑的聲音和不確定性永遠存在這一事實，并依然前行。本著蘇格拉底的謙卑和Berlin的探索精神，我們將對話定義為從各個視角引出的一系列問題和回應(yīng)，其間，回應(yīng)并非對話的終點，而是一整條對話鏈中觸發(fā)更多疑問的催化劑。在跨文化交際的語境下，對話不僅發(fā)生在對話者之間，還代表著不同文化之間的碰撞。

2 研究背景

我們在本學(xué)院日語專業(yè)13級和英語專業(yè)12級各一個班共74名學(xué)生中開展了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，教學(xué)語言為英語。《跨文化交際》為每周一次課，即兩個學(xué)時。由于每次課間隔時間較長，我們通常會在第一堂課的前二十分鐘對一些重要的理論進行梳理，并為隨后的討論對話環(huán)節(jié)明確任務(wù)；隨后以 4～5人為單位進行小組討論，并在下課前二十分鐘請兩到三個小組上臺展示討論成果。在學(xué)生進行小組討論時，教師在各個小組間走動，并深入?yún)⑴c討論。由于班級人數(shù)較多，為了增加師生互動的覆蓋面，兩位老師還建立了互訪機制。小組展示討論成果時，其他同學(xué)和教師會提出不同觀點，打開對話的空間。

我們的調(diào)查要回答兩個問題：第一，如何進行翻轉(zhuǎn)課堂里的“對話教學(xué)”？第二，學(xué)生是如何看待翻轉(zhuǎn)課堂模式的？基于《跨文化交際》課程設(shè)計的高階目標(biāo)和學(xué)生因素的復(fù)雜性，我們采用了定性的研究方法，即考察在某一現(xiàn)象發(fā)生的自然情境下，當(dāng)事者賦予該現(xiàn)象的意義和理解[17]。我們的研究方法包括課堂觀察、對學(xué)生和老師的訪談、學(xué)生問卷調(diào)查以及老師的教學(xué)日志分析等。研究發(fā)現(xiàn)中出現(xiàn)的所有人名均為化名。

3 研究發(fā)現(xiàn)

（1）翻轉(zhuǎn)課堂的對話教學(xué)

傳統(tǒng)課堂也提倡師生對話，但大部分對話都刻板地遵循著提問—回應(yīng)—評估（Initiation-Response-Evaluation）模式：即教師首先向?qū)W生提出一個預(yù)設(shè)了方向或答案的問題，學(xué)生以簡潔的語句做出回應(yīng)，接著由教師對回答進行評估。這類對話的主要目的是考查學(xué)生是否記住了老師講授的知識點。翻轉(zhuǎn)課堂的高階教學(xué)目標(biāo)決定了原有對話模式急需升級。首先，翻轉(zhuǎn)課堂對話所涉及的問題是開放式的，其目的是促使學(xué)生以不同的視角觀察問題。因此，與其說問題是提給某位學(xué)生的，還不如說是面向所有教學(xué)參與者的，包括教師自己。其次，學(xué)生的回答并不是對話的終點，而是打開對話空間的新起點。

針對時下在社會上引起廣泛熱議的新“讀書無用論”，我們覺得有必要讓學(xué)生們重新思考接受教育的目的。于是我們準(zhǔn)備了兩段從截然不同的視角理解讀書意義的資料：2009年美國總統(tǒng)奧巴馬在弗吉尼亞州阿林頓市Wakefield高中開學(xué)典禮上的演講；2014年無錫堰橋中學(xué)許群益副校長在升旗儀式上的激勵演說。

課堂上，進入小組展示環(huán)節(jié)，英娜開始闡述她的觀點：“奧巴馬提到，如果你放棄了學(xué)習(xí)，你不僅拋棄了自己，還拋棄了整個民族，我想其實每個人都有成功的機會，只是如果你沒有認(rèn)識到而隨意選擇的話，你就失去了潛在的成功機會……”。英娜正在猶豫時，宋琦突然發(fā)問：“你如何看待個人的成功和民族之間的關(guān)系呢？”這不經(jīng)意間的一問衍生出了又一話題，即當(dāng)天賦和愛好發(fā)生了沖突該如何抉擇。英娜舉例說道，“比如梓琴，她在數(shù)學(xué)方面很有天賦，但是因為種種原因她選擇了日語專業(yè)，那她其實就是放棄了成功的機會，國家也就此失去了一個潛在的數(shù)學(xué)家”。從接下去的對話中我們可以看到視角的變換是如何打開對話空間的：

老師：你談到國家和民族，這個概念太抽象，能否具體化？畢竟后現(xiàn)代世界已經(jīng)不再習(xí)慣于使用宏大的敘事模式，而是凡事從小處著眼進行思考和分析。

英娜：那還是以梓琴為例，她如果選擇做一個日企白領(lǐng)，也許一輩子就這么庸庸碌碌，而選擇數(shù)學(xué)或許她真能有所成就呢？

老師：有沒有這種可能，或許梓琴就是喜歡日語而不喜歡數(shù)學(xué)呢？

英娜：我倒真沒考慮到這一點：擅長和愛好該如何取舍。不過就我而言，如果我擅長一樣?xùn)|西的話，我會非常地喜歡它，我是激勵促進成長的人。

老師：這周的視頻里，我特地舉了兩個例子：中科院的數(shù)學(xué)博士后蕭楊毅然辭去科研工作去中學(xué)教書；德國植物學(xué)家貝爾放棄研究所的工作進入一所英國小學(xué)教科學(xué)。也許從前沿科學(xué)發(fā)展的角度看，他們的退出是一種遺憾；而從實現(xiàn)他們的個人價值這個角度看，這對于社會或許又是另一種收獲呢？

梓琴：從這個角度看，也許我這個“數(shù)學(xué)家”從來就不曾存在過……或許，失去一個有天賦但缺乏熱愛的人甚至都談不上損失吧！

宋琦：可是我想知道，作為雇主，你愿意雇傭有天賦但工作動力來源于社會壓力和金錢的員工，還是沒有太多天分但勤奮且對這份工作無比熱愛的員工？

老師：這個問題沒有簡單的答案，無論從國家需要、社會價值、經(jīng)濟利益、個人意愿還是雇主的角度看，天賦和愛好的選擇都取決于各利害相關(guān)人所持的原則。康德曾經(jīng)說過“你的行動要把你自己和他人在任何時候都同樣看做目的，永遠不要只看做手段。”這或許為上述視角所推導(dǎo)出的抉擇的合理性提供了一個倫理上的判斷準(zhǔn)則吧！

當(dāng)教師不再將課堂塑造成知識傳遞的作坊，而是通過人性化的對話讓課堂形成自組織學(xué)習(xí)環(huán)境時，作為課堂教學(xué)根本屬性的復(fù)雜性及其伴隨著的不可預(yù)知性和偶發(fā)性才會產(chǎn)生以線性思維構(gòu)成的傳統(tǒng)課堂所不及的教學(xué)效果。上述發(fā)生在短短兩分鐘之內(nèi)的對話中出現(xiàn)了一系列問號，它們并不明確指向某個對話者，而是面向在場的所有教學(xué)參與者，并為他們打開了多個維度的思考空間。在此過程中，學(xué)生似乎也在適應(yīng)這一話語模式。而這也符合了Mikhail Bakhtin為對話所做的限制性條件，即如果回答無法從自身衍生出新問題的話，那它就脫離了對話。學(xué)生的自主性思維也使教學(xué)過程充滿了偶發(fā)性。這一段對話本身就源于宋琦不經(jīng)意間的一問。如果沒有這一問，或許就不會有這一輪對話。在教學(xué)中融入偶發(fā)性和不可預(yù)知性有助于還原最原初的學(xué)習(xí)和認(rèn)知情境并激勵學(xué)生進行自發(fā)的探索和思辨，而這一過程對于老師的課堂組織技巧、應(yīng)變能力和知識儲備也提出了更高的要求。

（2）學(xué)生對翻轉(zhuǎn)課堂的態(tài)度

通過問卷和訪談，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生能夠明顯感覺到《跨文化交際》課的形式和內(nèi)容安排與其它專業(yè)課程的不同，并且與“一些同學(xué)高中以來接受的教育并不相同（學(xué)生1）”。學(xué)生對于翻轉(zhuǎn)課堂的正面反饋主要圍繞著自主學(xué)習(xí)空間的擴大：

每節(jié)課都有問題來討論，充分汲取了每個同學(xué)的智慧，也能讓同學(xué)在討論中思考，提高思想深度。（學(xué)生2）

引發(fā)關(guān)注和興趣是一個自然的結(jié)果。當(dāng)我們的積極性被調(diào)動起來，就會主動地去涉獵不同的領(lǐng)域，吸收來自各方的信息。（學(xué)生4）

當(dāng)自主學(xué)習(xí)空間、人性化的對話以及學(xué)生的內(nèi)生動力匯聚成自組織學(xué)習(xí)環(huán)境時，一系列高階的學(xué)習(xí)特質(zhì)開始顯現(xiàn)，即思想深度和思維方式：

在這一過程中，我們獨立思考的能力得到了培養(yǎng)，思維方式也更深邃了。（學(xué)生4）

全球化的思維和視角因為翻轉(zhuǎn)課堂更加強化…在課外有時提到國際問題，如烏克蘭、馬航等都能聯(lián)想到課堂上學(xué)過的內(nèi)容。（學(xué)生1）

要實現(xiàn)上述我們所展望并在某種程度上看到其雛形的自組織學(xué)習(xí)環(huán)境，并使學(xué)生從中有所收獲，其中一個重要前提便是學(xué)生們在課前必須有充分的準(zhǔn)備。對于學(xué)生來說，課堂效果取決于課前的準(zhǔn)備質(zhì)量。我們認(rèn)為，保證學(xué)生課前準(zhǔn)備質(zhì)量的關(guān)鍵還在于提升學(xué)生的內(nèi)生動力和培育班級的學(xué)術(shù)文化（Academic Ethos）。內(nèi)生動力的作用在于使學(xué)生能夠在無需外部激勵的情況下從學(xué)術(shù)活動本身獲得滿足，而學(xué)術(shù)文化則是指學(xué)生之間形成某種良性的學(xué)術(shù)互助氛圍。當(dāng)兩者凝聚起來貫穿課堂內(nèi)外時，自組織學(xué)習(xí)環(huán)境便形成了。我們的研究嘗試以趣味性和內(nèi)容深度來催生學(xué)習(xí)者的內(nèi)生動力，取得了一定的效果；而學(xué)術(shù)文化在某一集體中的形成則需要更長的周期，并且過程更為復(fù)雜，這是我們在未來的翻轉(zhuǎn)課堂研究中需要考察的重要課題。

三 結(jié)語

翻轉(zhuǎn)課堂不僅僅是教學(xué)程序和師生角色的翻轉(zhuǎn)，其本質(zhì)應(yīng)該是教學(xué)范式的翻轉(zhuǎn)：從簡單的線性教學(xué)思維向復(fù)雜的非線性教學(xué)思維轉(zhuǎn)變；從獨白式教學(xué)向?qū)υ捠浇虒W(xué)轉(zhuǎn)變；從非人格化（Dehumanized）的教學(xué)向人性化（Humanized）的教學(xué)轉(zhuǎn)變；從記憶和理解層面的低階教學(xué)向分析和創(chuàng)新層面的高階教學(xué)轉(zhuǎn)變。《教育部關(guān)于2013年深化教育領(lǐng)域綜合改革的意見》呼吁中小學(xué)和高校要積極探索創(chuàng)新人才培養(yǎng)途徑[18]。翻轉(zhuǎn)課堂所蘊含的對教學(xué)范式的新思考將為這一行動提供有益的思路。

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[18]教育部. 教育部關(guān)于2013年深化教育領(lǐng)域綜合改革的意見[OL].