MOOC背景下翻轉課堂的構建與實踐*——以“現代教育技術”公共課為例

張 輝 馬 俊

（安慶師范學院 教育學院，安徽安慶 246133）

“翻轉課堂”（Flipped Classroom，也譯為“顛倒課堂”、“反轉課堂”）是在信息化環境下，課程教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業答疑、協作探究和互動交流等活動的一種新型的教學模式。[1]它顛覆了傳統教學組織形式，實現了基于“以學生為中心”的教學理念的轉變[2]，不僅能夠很好完成傳統課程教學任務，還更加有利于學生個性化學習和發展，有利于學生自主學習能力、合作精神和創新意識等的培養[3]，引發了全球教育研究和實踐者的關注和參與。2011年，《環球郵報》將其評為影響課堂教學的重大技術變革[4]。

一 構建“現代教育技術”課程翻轉課堂的緣起

構建“現代教育技術”課程翻轉課堂主要是為了解決傳統課程教學過程中面臨的以下現實矛盾及困境。

1 教育技術的快速更新與有限的教學時數之間的矛盾

21世紀被稱為信息時代，教育技術和理念發展也日新月異。“現代教育技術”課程教學既要完成傳統知識的傳授，又要緊跟時代步伐，傳授最新的教育技術應用理念和技能，每周2～3節課的教學時數完全無法滿足實際教學需求。很多知識只能點到為止，學生掌握不全、理解不深，無法達到未來崗位的能力要求。

2 課堂教學統一性與不同學科學生個性化發展需求之間的矛盾

“現代教育技術”課程是師范生公共必修課，大多采用合班上課方式，不同專業基礎和背景的學生學習內容和進度高度統一，很難滿足學生個性化的能力需求，造成有的“吃不了”，有的“吃不飽”和“想學的學不到，已學的用不到”現象普遍存在，不僅影響學生學習積極性，也造成教學資源的浪費。

3 教學的偏技術性與《中小學教師教育技術能力標準（試行）》要求之間的矛盾

《中小學教師教育技術能力標準（試行）》（以下簡稱《標準》）將中小學教師教育技術能力分為“意識與態度”、“知識與技能”、“應用創新”和“社會責任”四個層面，這也應是“現代教育技術”課程的培養目標。但目前在有限的教學時數下，教師和學生更傾向于媒體技術知識與技能的教與學，對于意識和態度、社會責任以及創新素養關注不夠。

4 “師”而不“示”的教師教育現實困境

教師的教學行為具有重要的示范性，大學教師如何教會極大影響師范生從教后的教學行為。但現在現代教育技術課程教學中很多教師不能很好地用自己的教學行為向學生示范先進的教學理念和形式，甚至是用自己所批判的教學方式開展教學，“師”而不“示”現象普遍存在，導致很多畢業生從教后也缺乏運用新知識、新理念進行教學改革的意識和能力。

翻轉課堂的理念和模式為我們解決以上矛盾提供了重要借鑒。我們結合“現代教育技術”課程教學實際，在廣泛調研和深入研究基礎上，融合目前先進的MOOC課程理念，探索構建了“MOOC—課堂教學—創新實踐”三位一體的“現代教育技術”課程翻轉課堂教學模式。

二 “MOOC—課堂教學—創新實踐”三位一體的翻轉課堂教學模式的構建

本模式是以《標準》對于人才培養的要求為根本依據，著力打造“MOOC平臺、課堂教學平臺、創新實踐平臺”三大平臺，每個平臺確立三大“著力點”，最終實現“基礎、提升、錘煉”三大功能的螺旋式攀升。

1 以MOOC平臺為立足點，實現基礎知識學習的個性化

大規模開放在線課程（Massive Open Online Courses，MOOC），國內有的直接音譯為“慕課”，它不同于傳統的通過函授、電視廣播、互聯網等形式的遠程教育，也不完全等同于近期興起的教學視頻網絡共享——公開課，更不同于基于網絡的學習軟件或在線應用[5]。它堅持以學生為中心的價值取向，采取模塊化微視頻的課程呈現方式，并通過加強互動與反饋和倡導在線學習社區，使學習者能在參與過程中產生一種沉浸感和全程參與感[6]，大大提升了在線教學的效率，受到眾多學習者的追捧，被視為數字海嘯[7]和教育風暴[8]，掀起了新一輪世界性的教學改革大潮。越來越多的高校和課程加入到MOOC建設當中來，這為翻轉課堂改善前期教學效果提供了一條有效路徑，依托MOOC構建翻轉課堂成為目前混合式教學的重要模式[9]。

本研究的翻轉課堂直接采用MOOC課程制作模式搭建課程網絡視頻教學平臺。以“基礎資源、生成資源、交流反饋”三大板塊為著力點，如圖1所示。

圖1 MOOC平臺結構圖

基礎資源包含了課程導學、教學大綱、教師信息、課程視頻、參考資料及練習等本課程的基本信息，為學生選修該課程提供基本的教學信息和資源保障。課程視頻內容分為必修和選修兩部分。必修內容是現代教育技術課程基本理論和技術。選修內容主要是前沿理論和先進技術，更好滿足學生個性化的學習與成長。

生成資源是開放性的資源庫。教師將采取課程任務和自愿參與等方式，鼓勵學生將與本課程教學有關的網站或者視頻共享給其他同學學習，或運用所學知識將本課程內容或其他有價值的教育技術知識以自己的獨特方式呈現出來，供他人學習。以此豐富課程教學內容和形式，彌補專任教師教學資源收集有限和教學風格多樣性不足的現實問題，更好地滿足同學們個性化的學習需求。

交流與反饋主要用于課程學習過程中，生生之間、師生之間的交流和探討，以及學生對于教師和課程教學的評價和信息反饋。為了更好地形成討論氛圍，在學生自由學習的基礎上，通過征求全體學生的意見，每周建議兩個集中學習時間段，同學可任選一個時間段在線學習，增加同時在線人數，形成更及時有效的討論。

2 以課堂教學平臺為核心，在交流互動中解決疑難、內化知識、提升意識

翻轉課堂并不是減弱了課堂的重要作用，而是實現課堂功能的變革性轉變。課堂成為師生交流對話、合作創新的平臺，發揮“催化劑”和“發動機”的作用，解決疑難，內化知識和提升意識。課堂教學以“鞏固釋疑、特色展示、主題研討”三大階段為著力點，如圖2所示。

圖2 課堂教學平臺結構圖

圖3 創新實踐平臺結構圖

鞏固釋疑：各小組按照任務分工帶領大家完成課前所學知識的梳理和鞏固，并將學習過程中經過研討仍未解決的疑難提交課堂，全班同學協同合作，研討探究，教師及時進行指導和點評，最終實現問題的解決和知識的再鞏固。

特色展示：課程教學過程中通過教師遴選或者自我推薦的方式，每周遴選1～3個具有創新性的優秀教學設計方案或者技術作品進行現場展示，研討交流。每位小組成員在一學期內必須至少完成一次展示。這既提升了展示小組成員的榮譽感和興趣，也為其他同學提供示范，形成一種力爭上游、勇于創新的競爭氛圍，全面提升學生課程學習的積極性和參與度。

主題研討分為兩大類，一類是教師導向性主題，另一類是由學生提出的與課程相關的感興趣的研討主題。教師根據教學情況，將需要突出強調或鞏固的內容，專門提出供課堂研討交流。比如學生MOOC平臺學習時更多關注技術知識，對《標準》要求的教師意識與態度、社會責任等素養關注不夠，這就需要教師在課堂上以主題研討的方式加以引導，在交流中強化學生教育技術使用意識。

3 以創新實踐平臺為拓展，錘煉實踐能力、檢驗教學效果

實踐環節是現代教育技術課程必不可少的，實踐不僅幫助學生發現難題，提升能力，同時還是提高學生參與度，激發學生深入探究意愿的重要手段。創新實踐平臺以“課程任務、技能競賽、社會實踐”為三大著力點，如圖3所示。

課程任務：課程任務主要分為四類。一是角色擔當，即學生擔當教師的角色，在本課程或者中小學課程內容中任選主題，利用所學知識設計一個教學方案，收集教學資源、利用已學過的教育技術手段將其在MOOC平臺上呈現出來，供其他同學學習借鑒；二是資源收集，即學生通過各種途徑收集與課程教學有關的網站、視頻等教學資源，制作成PPT、Flash或視頻等，配上相應的推介詞，上傳至MOOC平臺，供其他同學查找學習；三是成果展示，即學生以自己感興趣的任意主題，利用已學知識完成一個作品，提交到MOOC平臺展示；四是互學互助，即學生可以在MOOC交流區發起與課程有關的討論主題，或對其他同學提出的問題進行回答，并且達到要求數量。

任務一和二以小組為單位，每個小組一學期必須選擇一項任務完成，多做不限。任務三、四以個人為單位，每位同學一學期必須選擇一項任務完成，多做不限。

技能競賽：課程不僅在日常教學中開展競賽，學生每年還要參加學院、學校和省級組織的師范生技能大賽、多媒體軟件制作等各級各類競賽，使學生更多地接受挑戰，在挑戰中提升能力，在挑戰中激發動力。

社會實踐：主要包含見習實習、課題參與、校企協作等。課程依托師范生的見習和實習工作，要求學生在各種教學活動中積極運用現代教育技術。課題參與即現代教育技術省級精品資源共享課程建設和其他教師都積極吸收課程學生進入課題，參與研究，獲得實際鍛煉。校企協作即學校與相關中小學校和企事業單位聯系，建立長期固定的實踐基地，既發揮了學生服務社會的作用，又鍛煉了學生實戰能力。

三大平臺并不是孤立存在的，而是一體化螺旋攀升的。學生通過MOOC平臺學習知識后，帶著問題和想法進入課堂，通過師生交流互動獲得問題的解決、知識的內化和認識的提升，然后在實踐中付諸實施，發現自身不足，繼續返回到MOOC平臺針對性地學習知識，或者是回到課堂繼續與師生交流，解答自身的疑惑。學生實踐過程中形成的優秀作品上傳至MOOC平臺上供其他學生學習和借鑒，進一步豐富了MOOC平臺的內容和形式，如圖4所示。

4 多主體+多元的過程評價，推進課程評價科學化

評價是指揮棒，有什么樣的評價就會導向什么樣的教學?，F代教育技術課程摒棄以教師為主、純粹知識性考核的傳統評價方式，構建了多主體與多元相結合的過程評價機制。

多元評價即將學生成績分為三大部分。一是基礎知識考核。由平時的嵌入式測試和課程結束時的試卷考核組成，總占比40%。二是實踐考核。學期末期，教師提供6～10個實踐選題，不同專業的學生可根據自身專業特點選擇1項完成，占比40%。三是課程參與度考核。主要根據后臺數據和課堂記錄考核學生在MOOC學習以及課堂討論中的參與度、創新度以及各階段課程任務的完成情況，占比20%。

多主體即在課程作品考核環節打破以教師批閱試卷決定學生成績的單主體評價方式，實現學生和教師共同評閱的方式。每位學生提交的課程作品將接受其他五位學生和一位教師的評閱打分。五位學生的評分均值和教師評分各占比50%。

圖4 三大平臺運行機制

五 翻轉課堂的實施效果、存在問題及解決策略

1 翻轉課堂的實施與效果

學校今年首先在公選課中進行了試點。為更好控制試點質量，首批試點以感興趣自主選修方式報名，專業不限，選修人數控制在120人，分為2個班。學期結束，我們對課程學生進行了問卷調查，共有118名學生接受調查。調查問卷主要分為學生滿意度和教學效果兩大部分，詳見表1和表2。

調查顯示，試點課程取得了顯著的教學效果。特別是在提升學習興趣、強化應用意識、培養創新精神和能力方面成效明顯。這與日常教學觀察結果和課程考核結果基本一致。學生日常出勤率高；實踐作品整體質量明顯優于其他班級。但學生基礎知識考核成績與其他班級基本持平，優勢并不明顯。結合調查結果和個別訪談，我們發現可能是視頻資源、學習氛圍以及師生平時更加注重教學實踐能力和創新意識的培養，對知識教學的重視度相對降低等多方面原因導致的。

表1 課程教學學生滿意度調查

表2 教學效果學生評價調查

2 實施過程中發現的問題

通過日常觀察和對調查結果及考核結果的分析，我們發現試點過程中還存在一些不足之處。

（1）學生學習主動性仍有待提高

雖然學生非常喜歡翻轉課堂的教學形式。但受到傳統被動學習文化的影響，學生參與學習的主動性還不夠，不愿意主動回答問題，不愿意展示自己。課堂討論的初期主要依靠教師推動，后期有所改善，但仍需要教師積極調動。課程拓展視頻選修度較低，大部分學生僅完成基本課程任務。

（2）學生作品的質量有待提高

由于不少學生出于完成任務為目的，在作品制作過程中，投入的精力不夠，作品整體質量不高。同時由于學校儀器設備和實驗室很難滿足所有學生的學習需求，學生很難獲得攝像機、照相機以及其他精密設備的使用機會。學生自己的電腦、相機等設備配置相對較低，有的軟件無法使用，所以更多學生作品選擇以PPT、Flash的形式呈現，作品吸引力和信息量不夠。

（3）MOOC平臺建設質量還需進一步提高

課程視頻和在線交流是MOOC平臺兩個核心部分。但調查發現，學生對這兩部分的滿意度相對較低，特別是在線交流有52.5%的學生認為一般或者不滿意。后期的訪談發現，這不僅是技術問題，教師沒能很好領悟和把握視頻授課的要領，很多教學視頻相對較呆板，缺乏吸引力也是重要原因之一。在線交流占用的又是教師課余時間，教師積極性也受到一定影響。另外，試點課程學生總數有限，未能形成很好的集中即時交流氛圍，也影響學生對在線交流的滿意度。

（4）教師對新的教學模式的適應和駕馭能力有待提高

新的教學模式為任課教師帶來巨大挑戰，傳統的教授式教學是教師中心的，教學內容是固定的，課堂上教師是權威，易于控制教學進度和課堂秩序。翻轉課堂是學生中心的，課程內容是生成性的，需要教師具有更加廣博的知識儲備和較強的課堂組織能力。不僅如此，課外的指導也需要教師花費更大精力，任課教師都感覺到壓力增大，有的教師還出現適應不良的情況。

3 針對問題的解決方案

伴隨現代教育技術的快速發展，翻轉課堂必將成為一種重要的教學模式。特別是近幾年MOOC的興起與迅速發展，為翻轉課堂的建設進一步奠定了堅實基礎，我們將堅持不懈，進一步深入探索翻轉課堂的成熟運行機制。針對試點過程中出現的問題，我們決定從以下幾方面入手改進課程教學，提高教學質量。

（1）優化課程資源。根據實施經驗和學生意見反饋，進一步優化更新MOOC平臺的課程資源，提高其豐富性、實用性。進一步探究MOOC教學的規律，不斷完善教學設計，改進教師教學方法，提升課程視頻的趣味性，強化課程資源的吸引力。

（2）加強教師隊伍建設。加強教師教學能力培訓，提升教師專業水平和課堂組織能力。通過發放課外實踐指導津貼和開展優秀實踐指導教師評選和獎勵等措施，調動教師積極性，強化對學生作品制作過程的指導，以教法的轉變帶動學法的轉變。

（3）拓展學生學習激勵措施。強化競賽環節，讓學生多參加，多獲獎；強化校企合作，為學生謀求更多的有回報的實踐機會。拓展溝通展示渠道，建立微博、微信，增加師生的交流頻度和作品展示的機會及渠道，通過更多的交流，提升學生學習興趣。

（4）加強儀器設備和虛擬仿真實驗室建設。多渠道籌集經費，購置相關儀器設備。改革設備管理機制，部分常用設備在學生承諾妥善保管的情況下，免費借給學生使用，提升設備使用的便利性。建設虛擬仿真實驗室，實現學生模擬操作，強化實踐環節。

（5）基于大數據開展學習分析，改善課程教學。伴隨課程改革的持續實施，學生數的不斷增加，必將獲得大量的有關學生學習習慣、特性等的數據信息。我們將立足大數據（Big Data），開展學習分析（Learning Analytics），對學生學習過程中產生的多個層次的數據進行分析，深入挖掘價值，探究學生的學習習性和需要，有針對性地改革課程教學，實現真正的以學生為中心的課程教學。

[1]鐘曉流,宋述強,焦麗珍.信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究[J].開放教育研究,2013,(1):58-64.

[2]汪曉東,張晨婧仔.“翻轉課堂”在大學教學中的應用研究[J].現代教育技術,2013,(8):11-16.

[3][6]何克抗.從“翻轉課堂”的本質看“翻轉課堂”在我國的未來發展[J].電化教育研究,2014,(7):5-16.

[4]張金磊,王穎,張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志,2012,(4):46-51.

[5]李曼麗,張羽,黃振中.慕課正醞釀一場新教育革命[N].中國青年報,2013-5-23(3).

[7]Boxall,M..MOOCs:Amassive opportunity forhigher education,or digital hype?[OL].TheGuardian,8August.

[8]陳肖庚,王頂明.MOOC的發展歷程與主要特征分析[J].現代教育技術,2013,(11):5-10.

[9]李明華.MOOCs革命:獨立課程市場形成和高等教育世界市場新格局[J].開放教育研究,2013,(3):11-29.