專業發展視域下教師反思文化的建構

摘 要 教師反思文化作為一種優秀的教師文化，具有探究、開放、創新、合作等特征，是教師專業發展的文化土壤。本文從三個層面構建教師反思文化：一是教師要樹立反思觀念，提升反思能力；二是學校領導者要以身作則，做教師反思的表率；三是學校要加強民主管理，革新評價機制。

關鍵詞 教師專業發展 教師反思文化 反思性實踐者

一、教師反思文化：一個亟待構建的文化領域

人是文化的存在，文化性是人的特性。人類創造了文化，又被文化所塑造。教師文化作為社會文化的一種亞文化，會隨著社會主流文化的變遷而轉型。原古時期出現的圣賢文化、封建社會形成的官僚文化、近代社會勾勒的公仆文化是中國教師文化發展的演變軌跡。[1]我國古籍記載的燧人氏教民熟食、伏羲氏教民畋獵、神農氏教民農作的傳說，說明原古時期長者為師，能者為師；伏羲、神農、黃帝、堯、舜等人物描繪出最原始的教師形象，并最終積淀、匯集為特定的教師圣賢文化。此時期的教師不僅擁有超人的智慧和極高的社會地位，而且所教知識基本上屬于原創性知識。在我國漫長的封建社會中，教師演繹為政治倫理的布道者和“衛道士”，成為官僚形象的代言人，久而久之，形成并發展了一種教師官僚文化。在官僚文化中，教師往往是官場不得志者，他們按照統治階段的要求傳教布道，由于“學而優則仕”的教育目標導致教師所教知識不僅失去了實踐性和生產性，而且也完全抹殺了教師原創性知識產生的可能，教師的社會地位與聲望位于官僚等級制之末。“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”、“教師是人類靈魂的工程師”、“教師是園丁”等則是人們對近代教師職業的描繪，這些隱喻勾畫出一個個生動的“公仆”形象，反映出教師的無私奉獻精神。教師作為“公仆”，不僅代表社會向學生傳授特定社會要求的文化，而且也要甘于清貧、樂于奉獻，形成了鮮明的教師公仆文化。此種文化強調教師的服務意識和犧牲精神。但是，教師公仆文化犧牲了教師個體的幸福生活，當然，也有損教師職業的完美形象。從教師專業發展的角度看，這種以犧勝教師發展為代價來換取教育的發展是經不起理性的拷問和現實的詰難。

2001年，教育部頒布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，大力推進基礎教育課程改革。新一輪基礎教育課程改革在教育目標、教育內容、教育方式及教育評價等方面進行了調整，教師角色也相應地發生了變化，教師由知識的“傳遞者”轉變為知識的“創造者”，由“牧羊人”轉變為“領頭羊”，由“教書匠”轉變為“反思者”與“研究者”。為了適應這些變化，教師必須樹立一種新的教育觀，形成一種新的行為方式，即要建立一種新型的教師文化與之相匹配。“從某種意義上說，新課程背景下的教學改革，歸根到底是一種新的‘教師文化的構建[2]”。教師反思文化作為一種優秀的教師文化，有助于營造一個資源共享、平等交往、精神相遇、民主行動的文化生態環境，實現教師職業生活的本真意義。因此，構建教師反思文化既是貫徹《基礎教育課程改革綱要（試行）》的必然要求，也是教師專業發展的迫切需要。

二、教師反思文化的實踐特征

教師文化對教師專業發展或許會發揮積極的促進作用，也或許會成為教師專業發展的桎梏。教師反思文化具有探究、開放、創新、合作等特征，是教師專業發展的文化土壤。

1.探究性

探究意味著教師教育教學活動的開拓性。探究是指教師采用質疑的方式，為自己或同伴設置問題情境，探討解決問題的方法，尋找改善實踐的策略。探究性是教師反思文化的最基本特征。新一輪基礎教育課程改革強調教學目標的多元性、教學過程的生成性、教學內容的不確定性、教學對象的差異性以及評價方法的多樣化，這種種不確定的課程情景決定了教師職業滲透了較多的非技術性因素和個人化因素。教師反思文化要求教師打破習慣或經驗進行教育教學的思維定勢，隨時對自己或同事的教育教學保持一種好奇心，并不斷地追問：“我（或他）怎樣才能更有效地組織課堂或教學”、“這樣課堂或教學還有沒有需完善的地方，怎樣完善”、“我（或他）的這節課的成功之處是什么，還有沒有遺憾”、“我（或他）的教育教學的依據是什么”等等；要求教師善于分析自己的教育教學實踐，自覺從事教育教學研究；要求教師善于接受新事物、嘗試新方法和步入新領域，并能用寬容的心態對待因此而可能出現的各種“惡果”；要求教師把自發的零星的質疑轉變為廣泛的普遍的行為方式。[3]

2.開放性

開放意味著教師教育教學信息的共享性。教師反思文化是具有時代信息特征的多元文化，它要求教師在專業發展中不斷地與外界環境進行信息與能量的共享與交換，以適應變化發展的社會主流文化。也就是說，教師只有將自己融入社會發展的大背景中，以開放的態度對待外界環境，以批判的方式汲取教育思想，才能使自己的發展永葆“活力”，因為，教師既不能把外部信息拒之門外，也不能自欺欺人地認為自己可以免受外部環境的影響。教師反思文化倡導教師之間的交流與對話，因為，教師的問題自己往往認識不到，讓同伴傾聽自己的故事，同伴的意見不僅可以幫助教師打破“不識廬山真面目，只緣身在此山中”的生活狀態，而且還可以幫助教師用新的視角和方法來審視自己的教學行為，使教師明白自己的教學在多大程度上是可以證明的，又在多大程度上是自以為是的。

3.創新性

創新意味著教師教育教學工作的生成性。黨的十八大報告指出，推動我國由人才大國邁向人才強國，培養造就一支勇于開拓創新的高素質人才隊伍。因此，可以說，培養創新性人才是當今教育的主旋律，而創新性人才的培養離不開創造性教育，創造性教育需要創新型教師。教師反思文化能夠有效地激發教師的創新人格，喚醒教師的主體意識，促使教師擺脫制度和傳統文化的束縛，成為努力改善教育教學的具有創新精神的自由人。在批判性反思過程中，教師不再是“權威知識”的被動消費者，也不再是“法定權威”的刻板維護者，而是霸權式假定的批判者，課程知識的開發者，他們在分析自己的教學實踐的基礎上，自主設計、監控課堂教學，藝術性地、創造性地解決問題。教師對教育教學進行反思，為的是創造條件，使其主體性得以彰顯、文化意識得到開啟，只有教師自己意識到自己的創造性，才能成就其專業發展的權力，積極主動地投入教學改革中。endprint

4.合作性

合作意味著教師教育教學行為的互補性。教師的專業發展并不是教師自己能夠單獨做到的，而是靠教師之間的相互幫助完成的。“合作是教師思想與行為交融的過程，是教師專業發展的重要向度。”[5]教師反思文化能夠為教師專業發展提供合作對話的文化學術背景。在教學實踐中，合作使教育教學不再是教師個人的活動，而是教師集體共同完成的事業，能夠克服了教師獨立“作戰”的孤立感和無助感，突破了教師“自己想”、“自己做”和“自己用”的行為慣習，在相互幫助中獲得情感上的支持，在相互學習中實現自身的專業發展。從教師反思的角度看，合作的標志是建立反思實踐共同體。每一個成員都是共同體不可或缺的一分子，都視反思共同體為其專業發展的平臺，他們為了相同的目標經常聚在一起，探討教育教學中存在的問題，分享教育教學心得，實現信息的交流和思想的碰撞，在相互交流與碰撞中共同成長。

三、教師反思文化的建構策略

教師反思文化的建構是一項復雜的系統工作，涉及到教師自身、領導者、學校等各個層面。因此，我們不能僅局限于從外部對教師反思予以簡單的關懷，也不能單單從教師自身尋找良策，只有將教師內在素養的改變與外部環境的支持有機結合起來，才能有效地建構教師反思文化。

1.教師自身層面：樹立反思觀念，提升反思能力

“僅僅依靠外力來改變教師文化是不可能，只有訴諸文化主體自身的內在改變。[5]”因此，要想構建教師反思文化，必須設法讓教師自己意識到反思在其專業發展中重要性，使反思成為教師專業生活的內在需求。這就要求教師一方面要改變傳統的教師發展技術理性觀，樹立與后現代時代相適應的反思的專業發展觀，技術理性取向的教師文化追求的目標是適應，而不是創新，這種文化取向下的教師難有主體性的彰顯和精神上的解放。實踐——反思取向的教師文化追求的目標是探究與合作，這種教師文化倡導教師以反思性實踐者的形象出現，主張教師以開放的心態與其他教師建立良好的同伴關系，強調教師之間的“共生互贏”；另一方面要求教師要深刻地認識到反思的重要意義，并由此樹立反思意識，這是一種深層次的觀念變革。反思意識的樹立取決于教師自身的責任意識，責任意識強的教師，會自覺地監控自己的教學行為，努力地追求良好的教學效果，責任意識不強的教師，對于教學工作只是疲于應付、得過且過，他們不會也不愿主動地反思自己的教學行為。

2.領導者層面：以身作則，做教師反思的表率

要營造教師反思文化，學校領導者首先要樹立反思意識，帶頭反思，這樣才能對教師的反思行為起到榜樣力量。阿斯特曼（Osterman，K.F.）和卡特坎普（Kottkamp.R.B.）的研究表明[6]：要建構教師反思文化，領導者首先要承認自己并不是全能的，這比其他任何因素都更為重要，領導者公開宣稱自己管理中存在的問題和缺陷，并請求教師一起尋找解決的辦法；領導者通過承認自己犯下的錯誤，就能在下屬的心目中產生一種批判的思想。其次，領導者要反思自己的教育理念，反思怎樣才能從一種盲目地追求考試理性轉向促進學生可持續發展的新軌道上；反思自己的管理思想，反思怎樣才能把自己從科層制的權力關系中解放出來，與教師建立平等、民主、和諧的干群關系。作為“平等中的首席”，只有領導者通過自身的反思實踐，才能引領全校教師有效地進行反思。領導者反思的具體做法有：公開自己在管理中存在的問題和遇到的困惑，請求教師的幫助；邀請教師共同探討學校現狀及發展前景，并制訂可行的發展方案；設計“校長信箱”，及時收集來自教師們的意見和建議；適時展示自己反思的成果；不斷總結反思給自己帶來的好處；邀請校外專家，讓他們參與反思等等，通過以上種種做法來激勵教師開展反思活動，這樣，學校領導者與教師們就處于一種教師反思文化的共同建構中。

3.學校制度層面：加強民主管理，革新評價機制

學校制度是學校文化的有機組成部分，是教師反思文化形成的支持性因素。即使教師具有反思意識，但如果沒有外部制度的保障，教師反思文化也無從談起。

（1）完善學校管理制度

科學、民主的管理制度是教師反思文化形成的基本保障。教師反思來源于對教學實踐的審查、理解與升華，這樣的行為僅僅靠“理智上的說服是遠遠不夠的”[6]，必須建立相應的學校管理制度，將教師帶入預設的情境，使他們必須依賴新情境而行動。基于反思的學校管理制度主要包括：學校要保證教師們有充分的反思時間；學校在招聘教師時要把反思創新能力作為主要的考核指標；學校要建立專門機構，隨時抽查教師的反思日記，檢查教師的反思情況，并督促教師把反思的結論及時應用于教學；學校還可以在教研組活動中引入教學反思的機制；學校要建立廣泛的民主參與制度，及時公開各種學校管理信息，讓每一位教師都具有知情權，并真正參與到學校事務的管理中來，使更多的優秀教師得以重用。

（2）建立發展性教師評價制度

教師反思文化的形成離不開行之有效的教師評價機制。必須承認，如果沒有某種評價機制，而采取一種放任自流的態度，很少會有人主動反思，因為，反思在一定程度上是一種“自我否定”、“自我批判”、“自我揭短”的行為。發展性教師評價制度強調民主，重視過程，旨在發展，可以營造一種你追我趕、不甘落后的文化氛圍，可以改變教師之間的孤立和敵對狀態，可以不同程度地規范、約束和激勵教師的反思行為，可以有效地將教師發展、學生發展和學校發展有機地融合在一起。基于反思的發展性教師評價制度主要包括：學校應當把教師反思納入到教師考核內容中來，把教師是否真正反思和反思的效果作為重要的考核指標；對于那些敢于探究、敢于創新的教師予以不同程度的獎勵或機會；把同行教師的互評互聽行為作為評定先進教研組的指標之一；建立教師成長檔案袋，幫助教師明確發展的階段和反思的內容等。

參考文獻

[1] 張寧娟.中西教師文化的歷史演變[J].教師教育研究，2006（2）.

[2] 鐘啟泉.教學研究的轉型及其課題[J].教育研究，2008（1）.

[3] 熊川武.反思性教學[M].上海：華東師范大學出版社，1999.

[4] 吳振利，饒從滿.關于教師合作問題的理性思考[J].課程·教材·教法，2009（11）.

[5] 吳增強.論學校科研文化建設[J].中國教育學刊，2006（1）.

[6] Stephen.D.Brookfield.張偉譯.批判反思型教師ABC[M].北京：中國輕工業出版社，2002.

[作者：王錄梅（1977-），女，河南南陽人，南陽理工學院教育學院講師，碩士。]

【責任編輯 劉永慶】endprint