病理學教學應用形成性評價的體會

佘 顏雷久士朱 偉羅 琳唐 群劉春燕卜蘭蘭易 純任偉明張熙*

1.湖南中醫藥大學病理教研室，湖南 長沙 410208；2.湖南中醫藥大學2012級碩士研究生，湖南 長沙 410208

病理學教學應用形成性評價的體會

佘 顏1雷久士1朱 偉1羅 琳1唐 群1劉春燕1卜蘭蘭1易 純1任偉明2張熙1*

1.湖南中醫藥大學病理教研室，湖南 長沙 410208；2.湖南中醫藥大學2012級碩士研究生，湖南 長沙 410208

形成性評價指導教師在教學過程中對學生的學習過程進行動態評價和及時反饋，這種評價形式能引導學生及時調整學習方式，促進教師有效改進教學方法。為觀察形成性評價在病理學教學過程中的應用效果，本研究采用隨堂測試、中期考核、實驗測評、情景模擬訓練等方式構成形成性評價成績，占總成績30%。結果顯示，將形成性評價引入病理學教學過程中，取得了較好的教學效果，但也存在一些相關問題，值得推廣及改進。

形成性評價；病理學；教學方法

教學評價不僅包括以標準化考試為代表的終結性評價，也包括以學習為目的、注重學習過程的形成性評價［1］。病理學作為一門醫學基礎與臨床的過渡性學科，其內容繁雜、抽象性強、難以理解，目前我國高校病理學教學考核主要采取終結性評價這種單一評價方式，以分數定優劣。而形成性評價這一評價體系打破以往一考定成績的評價模式，更多關注于學生在整個學習過程的綜合能力的評價［2］。筆者嘗試在 《病理學》課程終結性評價中引入形成性評價這種評價方式，取到較好的教學效果。

1 對象與方法

1.1 實驗分組 實驗組選取湖南中醫藥大學2012級中西結合專業本科5班和6班學生共146人，其中男生69人，女生77人，平均年齡（18.21±2.61）歲。對照組選取湖南中醫藥大學2011級中西結合專業本科學生7班和8班學生共146人，其中男生74人，女生72人，平均年齡（19.33±1.95）歲。兩組在性別及年齡方面比較差異無統計學意義（P＜0.05），具有可比性。

1.2 教材和教學大綱 實驗組與對照組均采用唐建武主編的 《病理學》（新世紀全國高等醫藥院校規劃教材，2009年9月）教材，并使用該教材配套教學大綱。

1.3 授課時間和學時數 實驗組和對照組授課課時均為48學時（對照組于2012年9月至2013年1月完成，實驗組于2013年9月至2014年1月完成）。

1.4 授課教師 實驗組和對照組理論授課為同一教師，教師職稱為講師。

1.5 實施方法

1.5.1 實驗組形成性評價具體實施步驟 ①隨堂測試。在講授過程中，采取隨時提問方式進行測試，提問內容包括了對前一次課所學內容的重點掌握部分、本次課學習內容關聯的其它學科知識點，平均每個同學有三次回答問題的機會，該部分成績占形成性評價總成績的4%。②中期考核。每個學期第8周定為中期考核周，根據班級人數進行分組，每組7～10人，分組按學號隨機組合。各組學生自選總論部分某一個章節的內容，結合病理學內容收集相關資料并制作PPT，各組派出兩位學生代表進行匯報，時間為10min。本次考核占形成性評價成績的8%。③實驗測評。每次實驗課學習中都設置有 “統一看片”環節，這個環節主要是由學生來完成，每一張切片在不告知切片診斷情況下讓學生自己思考，在此環節中由學生負責講解切片的診斷及診斷的理由。實驗測評占形成性評價成績的8%。④情景模擬訓練。在所有課時完成后，開展一次情景模擬訓練，情景模擬訓練以臨床疾病與病理聯系為主題，具體內容各組自定，分組遵照先前的小組劃分，以分角色扮演的方式將主題表現出來。本次活動占形成性評價成績的10%。

1.5.2 對照組 以最終期末試卷成績作為最終考核標準。1.6 教學效果評價

1.6.1 成績評價 實驗組將4次形成性評價成績及權重輸入教務系統，自動生成平時成績，成績考核評價方式由形成性評價 （占期末總成績30%）和終結性評價 （占期末總成績的70%）組成。對照組成績考核評價方式采取終結性評價（占期末總成績的100%）組成。

1.6.2 問卷調查 應用自行設計調查問卷了解實驗組學生對形成性評價在培養自身綜合能力方面的作用以及對教學模式的認識、看法和希望。

1.6.3 訪談調研 隨機選取實驗組學生學號尾數帶2的學生進行訪談調研，訪談人數14人，聽取學生對形成性評價的認可情況及難易程度的評價。

1.7 統計學方法 運用SPSS 19.0進行統計學分析，計量資料用均數±標準差 （±s）表示，組間兩均數比較用t檢驗，P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 成績評價 將實驗組與對照組中的總成績、優秀率（≥85分）、及格率進行比較。數據顯示實驗組各項目成績略優于對照組，但差異均無統計學意義 （P＞0.05）。見表1。

表1 兩組考試成績比較表（n＝146）

2.2 問卷調查 從自學能力培養、課程學習興趣度培養、知識理解及思考能力培養、團隊協作能力培養四個方面對實驗組學生綜合能力進行了問卷調查。結果顯示大多數學生都認為自身的綜合能力有所提高，甚至明顯提高。見表2。

表2 實驗組學生對形成性評價的認可情況 （n＝146）

2.3 學生對形成性評價的認可情況 參加訪談調研14名學生中，教學中實施形成性評價持肯定態度的11人；模棱兩可態度的3人；12人提出在今后的學習中可以多增加形成性評價的課程，有助于學生培養對課程學習積極性；10人提及通過形成性評價參與考核增強了學生的學習自律性；9人提及通過小組活動及情景模擬訓練這樣一個團結協作的平臺，分工合作，有助于培養團隊精神，加深了同學之間的交流。另外，學生對形成性評價也提出自己的看法與建議：6人表示形成性評價占有期末成績比例較低，學習壓力大，可適度減少形成性評價次數。

2.4 學生對形成性評價活動難易程度的評價 在實驗班級對本次形成性評價的四項活動進行難易程度的評價，數據顯示，較難的評價活動為情景模擬訓練，較易的評價活動為中期考核，難度適中的評價活動為實驗測評。見表3。

表3 實驗組學生對形成性評價活動難易程度的評價 ［n＝146，例（%）］

3 討論

病理學是一門直觀性很強的形態學學科，也是連接基礎醫學與臨床醫學之間的橋梁學科，其在醫學教育和臨床醫療中都發揮著重要作用，但內容多且繁雜，知識點零散。以往一直采用傳統的閉卷考試來考核醫學生對這門課程的掌握程度及教師的教學效果，以書本為標準，知識較為局限。這種終結性評估手段，學生往往處于被動的學習位置，與教師之間缺乏溝通交流，教師按照自己的教學計劃完成教學內容，學生是被動接受式學習。形成性評價貫穿在學生學習的整個過程，對學生日常學習過程的表現、所取得的成績以及所反映出的情感、態度、學習策略等方面的發展做出評價，與終結性評價相比具有明顯的優勢［3］。任何課程的評價體系都要體現評價主體的多元化和評價形式的多樣化。評價應關注學生綜合能力的發展過程以及學習的效果，采用形成性評價與終結性評價相結合的方式，既關注結果，又關注過程，使對學習過程和學習結果的評價達到和諧統一［4］。

本輪教學改革將形成性評價引入病理學教學考核中，采用隨堂測試、中期考核、實驗測評、情景模擬訓練等方式構成形成性評價成績，并將形成性評價成績定為占最終成績的30%，并通過期末成績比較、問卷調查、學生對形成性評價的認可情況及形成性評價活動難易程度評價統計等方法進行全面綜合評價，然后反饋給教師和學生，指導教學，幫助形成更有效的教學過程。本研究結果顯示采用形成性評價與終結性評價結合的實驗組班級總成績比單一終結性評價的對照組班級總成績差異無統計學意義，但問卷調查結果顯示大多數實驗組學生在自學能力培養、課程學習興趣度培養、知識理解及思考能力培養、團隊協作能力培養四個方面有所提高，甚至明顯提高。在調研訪談中，形成性評價對學生學習起促進作用，學生反饋對本評價方式的認可度較高，這一結果體現了形成性評價的意義即“評價最重要的目的不是證明，而是改進”［5］，凸顯了評價的發展性價值，在實踐中應予大力倡導和推廣。但有的學生也提出了關于形成性評價占有期末成績比例較低，學習壓力較大，適度減少形成性評價次數等問題，因此還需在實踐中進一步摸索形成性評價的次數和內容形式。形成性評價較之于以前的終極性評價更為耗時耗力，對一些非量化的內容評價，比如學生在學習過程中的情感意志、態度、興趣、學習的積極性等，還有和學生個性發展密切相關的評價，還不能完全做出精確量化。如何完善形成性評價體系，如何將形成性評價與終結性評價更加合理的分配比例，使其更好地為教學工作服務尚需進一步研究和考證。

［1］Leung，C.＆Mohan，B.Teacher Formative Assessment Talk in Classroom Contexts：Assessment as Discourse and Assessment of Discourse［J］.Language Testing，2004，（3）：335－359.

［2］張帆.大學英語形成性評價初探 ［J］.中國電力教育，2008，（7）：224.

［3］林靜.形成性評價在高校課程評價中的應用 ［J］.現代教育管理，2011（9）：66－68.

［4］姚蘭芝.試論形成性評價在高校教學中的應用［J］.教學研究，2012（2）：95－96.

［5］Stufflebeam，D.L.The CIPPModel for Evaluation［G］.／／In Stufflebeam D.L，Madaus G.F.，Kellaghan T.Evaluation Models：Viewpoints on Educational and Human Services（2nd edition）.Boston／Dordrecht／London：Kluwer Academic Publishers，2000：283.

R36

A

1007－8517（2015）17－0151－02

2015.05.30）

湖南省教育廳資助課題 “以培養高素質創新型人才為目標的多元化教學模式的構建與實踐”（XJK014BGD056）；湖南中醫藥大學校級重點學科病理學及病理生理學資助。

佘顏，女，內科學碩士，湖南中醫藥大學病理教研室講師，研究方向為病理學教學研究。

張熙，女，內科學博士后，湖南中醫藥大學病理教研室教授，研究方向為病理學教學研究。