高校翻轉課堂教學模型設計

岳 松

(山東理工大學國防教育學院，山東淄博255049)

高校翻轉課堂教學模型設計

岳 松

(山東理工大學國防教育學院，山東淄博255049)

翻轉課堂教學模式興起于美國，國內學者在學習、借鑒國外翻轉課堂教學模型的基礎上，設計了模塊、流程更為清晰，可操作性更強，且初具中國文化特色的模型。通過對當前國內外教育界五種有代表性翻轉課堂教學模型的分析，可發現前期教學模型設計的趨勢是“分”，旨在厘清核心概念，把握基本原則。未來的模型設計應開始向“合”轉變，力求強化內部聯系，服務共同教學目標?；诟咝Ｕn程的雙環交錯式翻轉課堂教學模型，綜合考慮了大學課程與大學生學習的特點，強調探索與創新，并融入了關懷與反思要素。

翻轉課堂；高校課程；教學模型設計；雙環交錯式模型

“翻轉課堂”(the Flipped Classroom)，國內也有的翻譯為“反轉課堂”“顛倒教室”等，起源于美國的林地公園高中。2007年，該校的兩位老師喬納森·伯爾曼(Jonathan Bergmann)和亞倫·薩姆斯(Aaron Sams)使用錄屏軟件將PowerPoint配上聲音制作成視頻，上傳網絡供學生課前學習，課堂時間用以完成作業和講解疑難問題。該模式顛覆了傳統的“在學校聽老師講課，放學做家庭作業”的教學過程，因此，被稱之為“翻轉課堂”。2011年3月，“可汗學院”(Khan Academy)創立人薩爾曼·可汗(Salman Khan)在TED(Technology, Entertainment, Design)環球會議所做的“用視頻再造教育”的演講，[1]讓“翻轉課堂”教學模式受到了更為廣泛的關注。

所謂翻轉課堂，就是在信息化環境中，課程教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業答疑、協作探究和互動交流等活動的一種新型的教學模式。[2]

一、翻轉課堂教學模型研究現狀

以“翻轉課堂”為檢索詞，時限設定2012～2014年，對中國學術期刊網絡出版總庫進行全文檢索，共檢索到文章2411篇，其中2012年54篇，2013年630篇，2014年1727篇，明顯可見，人們對翻轉課堂由初步了解，到開始關注，再到多角度、多方面開展研究的發展脈絡。2012年的研究，多停留在翻轉課堂的概念引入介紹上；2013年的研究，開始關注分析翻轉課堂的相關理論；2014年的研究，開始有結合中國教育環境開展的實踐操作和經驗性反思。

具體到教學模型研究方面，美國博伊西州立大學杰基·格斯丁(Jackie Gerstein)圍繞知識內化過程設計的四象限翻轉課堂環狀模型，[3]美國富蘭克林學院羅伯特·泰伯特(Robert Talbert)總結線性代數翻轉課堂授課實踐繪制的兩階段模型等典型案例都由國內學者引入，[4]并做了相關介紹。國內，曾貞較早對翻轉課堂以教學圖示的方式進行了闡釋；[5]張金磊等較早繪制了相對系統詳盡的翻轉課堂教學模型；[6]王紅等的模型進一步細化了翻轉課堂的教學流程；[7]鐘曉流等的太極環式模型在設計中開始融入中國文化元素；[2]張新明等基于QQ群和平板電腦設計了初具技術特色的翻轉課堂模型；[8]此外，盧強、梅寶龍、汪曉東、蔡建東等[9-12]研究者分別結合自身所授課程，開展了翻轉課堂教學模型的設計和實踐研究。

(一)羅伯特·泰伯特的翻轉課堂模型

羅伯特·泰伯特在線性代數的課程教授中，使用了翻轉課堂的教學方法。他使用錄屏軟件制作教學視頻供學生課前觀看，其后通過有針對性的練習和評測解決學生的疑難問題，最后通過總結反饋進一步促進知識內化。具體過程如圖1所示。[4]泰伯特繪制的結構模型清晰地將翻轉課堂教學過程切分為“課前”“課中”兩個階段，其線性的教學流程也比較直觀，便于剛接觸這一教學模式的研究者把握其應用關鍵環節。

圖1 羅伯特·泰伯特的翻轉課堂結構圖

(二)曾貞的反轉課堂教學模型

曾貞在研究國外有代表性的反轉課堂教學實踐和教學模式的基礎上，繪制了反轉課堂的教學圖示，如圖2所示。[5]這一圖示將一般課堂的傳統教學模式，與反轉課堂的新教學模式放到同一個框架中進行對比，清晰說明了兩者的區別。反轉課堂環境中在教育技術的支持下，一般課堂中教師講授新知識的過程，反轉到了課外時間完成；過去需要學生在課外獨立完成的家庭作業，反轉到了課堂時間由師生應用新知識共同解決。雖然沒有專門標注，這一模型也同樣明顯將教學過程分為了“課前”和“課中”兩部分，由于研究者主要用該模型說明反轉課堂的關鍵教學步驟與傳統教學的不同，因此圖示中并未過多體現教師教學過程和學生學習過程的內在細節。

圖2 曾貞的“反轉”教學圖示

(三)張金磊等的翻轉課堂教學模型

在我國，張金磊屬于較早對翻轉課堂教學模式開展系統研究的學者。他主要運用要素分析的方法對比了傳統課堂與翻轉課堂教學模式的區別，如表1所示。[6]通過對比，可發現翻轉課堂翻轉的不僅是教學順序，在新的教學模式下，師生身份、教學形式、教學內容、評價方式，乃至支持教學活動的技術都會發生相應的變化。

表1 傳統課堂與翻轉課堂中各要素的對比

在要素分析的基礎上，張金磊等研究者構建了更為具體的翻轉課堂教學模型，如圖3所示。[6]較之泰伯特的簡單單線模型，張金磊的模型雖然也把整個教學過程分為了“課前”和“課中”兩部分，但每部分的活動環節更加具體。此外，各環節間也不再是單向的順序推進，而是可以循環往復，甚至可以靈活調整的。例如學生可以先觀看教學視頻，也可先參加平臺交流，某環節完成后可推進至下一環節，也可返回上一環節查缺補漏，新的成果交流后可直接產生下一階段要學習和研究的問題，各環節間的聯系更加直觀和緊密。在“課前”“課中”兩部分之外，模型還專門界定出了“信息技術”和“活動學習”兩個模塊?！靶畔⒓夹g”是保障條件，“活動學習”是實現手段，兩者在“課前”和“課中”間起橋梁紐帶作用。

圖3 張金磊等人的翻轉課堂教學模型

(四)王紅等人的翻轉課堂教學模型

王紅等學者在分析國內外典型案例的基礎上，構建了翻轉課堂的教學模型，如圖4所示。[7]王紅的教學模型，將翻轉課堂教學劃分為“課前活動”與“課堂活動”兩部分，每部分由五個由左至右順序推進的教學環節構成，兩部分間以“活動學習”和“信息技術”連接，服務共同的教學目標。這一教學模型，清晰展示了翻轉課堂教學模式的各構成要素，對各要素的功能定位和內在聯系均有較為精確的把握。需要注意的是，這一模型是在研究國內外中學典型案例的基礎上構建的，因此在“課前活動”部分，專門體現了“家長監督”的作用。及至高校教學，在具體教學活動中要求家長發揮作用明顯是不合適的，此部分可用“教師監督”或“學習小組成員間監督”替代，也可增加相應的評價環節考查學生此部分學習任務的完成情況。

圖4 王紅等人的翻轉課堂教學模型

(五)鐘曉流等人的太極環式翻轉課堂教學模型

鐘曉流等在梳理教學設計發展演變趨勢的基礎上，剖析國內外較為典型的翻轉課堂教學模型，基于本杰明·布魯姆的教學目標分類理論，結合中國傳統文化，構建了一個獨特的太極環式翻轉課堂教學模型，如圖5所示。[2]這一模型與以上四個模型最大的不同，在于其沒有將教學過程分為“課前”和“課中”兩個相對“獨立”的部分，雖然也作了“課上時間”與“課下時間”的區分，但是巧妙地用太極圖的形式，將其“融合”在一起，突出了教學過程教中有學、學中有教、教學相長的特點。如模型設計者所言，教學設計發展趨勢有三，“理念上，從早期的客觀主義演變為現在的建構主義；形式上，從簡單的線性流程演化為復雜的開放系統；內容上，從以知識傳遞為主到支持學習活動開展為主”。[2]太極環式模型將翻轉課堂分為教學準備、記憶理解、應用分析、綜合評價四個過程，雖然以數字標注了先后順序，但并不是過去的簡單單線流程，校內與云端資源、學校與社會環境都融入教學，供學習者“創設問題情境、進行協作探究、開展會話交流”，[2]整體學習過程均圍繞模型中心的“問題”解決展開，以促進知識建構和內化。

圖5 鐘曉流等人的太極環式翻轉課堂教學模型

二、翻轉課堂教學模型設計的發展趨勢

通過對目前有代表性的翻轉課堂教學模型的梳理，可發現研究者對翻轉課堂教學模式的理解日趨深入，對其流程的把握日益清晰，從而使得對應教學模型的設計細節更加具體，對教學也越來越具指導意義。國內研究者的模型，在承襲國外模型經驗的基礎上，已具備了中國特色，開始將中國傳統文化融入先進教學理念與教學手段之中，以解決中國的具體問題。

(一)概念理解上，對翻轉課堂教學核心特質的把握更加透徹

翻轉課堂教學模式的本質，不是簡單教學流程的變化。僅把課程制作成在線視頻、將過去的課堂授課換成當堂輔導和作業答疑并未實現翻轉課堂教學模式的革新。翻轉課堂的實質，應是對“教學理念、教學觀念、教學方法、學生學習方式、教師評價方式”的翻轉。[13]曾貞教學模型的重點，雖仍是對比翻轉課堂與傳統教學模式兩者間師生任務時序上的差別，但已開始關注現代教學技術在教師教學、學生學習中的重要作用。張金磊等人的教學模型，更加關注學習環境的創建和活動學習的作用，在使用信息技術為翻轉課堂提供各類保障的同時，教師還必須能夠使用相應的教學方法，引導學生進行獨立探究與協作學習。王紅等人的教學模型，進一步明確了教師和學生的具體任務，各環節設置均圍繞“知識的內化”開展，比較直觀地說明了翻轉課堂不是教學目的，只是教學手段。鐘曉流等人的太極環式教學模型進一步整合了教與學的過程，讓各類資源、條件、方法都服務于中心教學，指明了翻轉課堂的本質在于促進教學相長、解決學生問題。

(二)內容規劃上，教學模塊進一步細化，更具實踐和操作性

羅伯特·泰伯特的教學模型，只是以圖示的方式說明了翻轉課堂的教學過程。在張金磊、王紅、鐘曉流等人的教學模型中，教學模塊切分更為細致。如果說早期的模型僅能作為了解翻轉課堂教學方式的參考圖使用，而后期的模型已可作為設計某門課程的“操作手冊”為教學直接提供支持。模型中教師和學生各自需要完成的任務清晰可辨，保障翻轉課堂教學實現的外圍資源界定也更為明確，這為翻轉課堂從教學理論走向教學實踐、從研究者的書桌走向教師的課堂奠定了基礎。由于翻轉課堂教學模式本身就源于具體教學實踐，這一教學模型設計的發展趨勢也反映了其研究本身應有的實踐回歸朝向。

(三)流程設計上，各環節前后銜接更加緊密，加強了各部分的橫向聯系

早期的教學模型，如羅伯特·泰伯特和曾貞等人的模型中，教學流程各環節間的關系并不特別明晰，更多的只是體現了時間上的一種先后順序。在張金磊、王紅、鐘曉流等人的教學模型中，各環節間不單存在前后的銜接順序，外在橫向聯系和內部邏輯聯系也更加緊密。在這里某一環節并不僅是與前后兩環節產生聯系，而是通過其具體設計和實施，在整個教學、學習過程中對其他各環節，及至最終的教學、學習效果產生作用。此外，愈新的研究所設計的教學模型，愈加明確地界定出了教育技術和外部資源所起到的橋梁紐帶作用。教學模型設計更趨于一個自洽的有機整體，不再是早期零散教學片段的簡單組合。

三、翻轉課堂教學模型設計的優化

對中外有代表性翻轉課堂教學模型進行分析，并對其發展脈絡、趨勢進行梳理后，可以發現其總體研究方向更多的是“分”，而非“合”。這一研究取向在翻轉課堂教學模型的研究前期無疑是必要、且重要的，把握核心特質、切分具體模塊、厘定具體流程都有利于后來的研究者和應用者更好的對其開展研究、實操應用。在前人工作的基礎上，特別是又有了較多具體應用案例研究的支持，后來者的研究應開始關注這一教學模型如何設計得更加完備，如何明確其內部模塊功能，如何使操作流程明晰又不割裂，以便更好地服務于教學目標， 研究方向應開始側重于“合”。

(一)對“課前”“課中”“課后”等教學環節關系的把握

由于翻轉課堂較之傳統課堂最大的不同在于教學過程的“翻轉”，基于此，多數研究者教學模型的設計，首先將教學切分為“課前”和“課中”兩部分，也有研究者認為，在“課前”和“課中”之外，無論翻轉課堂還是傳統課堂，還應有相應的“課后”教學活動環節。[14]在羅伯特·泰伯特、張金磊、王紅等人的教學模型中，“課前”和“課中”是兩個相對獨立的模塊，雖然通過相關論述，可以發現研究者并無將其對立、割裂的意思，但作為較之文字要直觀得多的教學模型圖，確實容易讓后來的借鑒和學習者留下兩環節聯系不太緊密，甚至翻轉課堂就是簡單翻轉兩環節時序的錯誤印象。鐘曉流等人的模型，將整個教學過程圍繞問題的解決繪制成了一個太極環，這避免了前三個教學模型容易給人誤留割裂印象的問題，但“融合”和“整合”帶來的層次不明晰、環節不具體又會給應用者在如何進行具體操作方面帶來新的困惑。不管是將翻轉課堂教學分為“課前”“課中”兩環節，還是“課前”“課中”“課后”三環節，教學模型的設計必須盡可能體現它們間的緊密聯系，又要保留一定的層次，便于實踐者在操作時把握。

(二)對教師和學生任務分工的界定

研究者在翻轉課堂教學模型設計中，對教學流程的描述日趨細致，這在張金磊等和王紅等人的模型中體現的尤為充分。從最初的問題確定，到最后的教學效果反饋，再到新一輪問題的提出，對每個教學環節需完成的任務都有明確的界定?，F存的主要問題，是對教師和學生的任務分工不夠明晰。社交媒體的交流是否需要教師參與、研究問題的確定是教師主導還是學生決定、成果交流和教學評價等后期環節師生應分別發揮何種作用，現有的教學模型并未很好地厘清，更多的還是將各環節整合在一起讓教師作為教學主導者自行把握。而在具體的翻轉課堂應用過程中，不單需要教師理解整個流程，學生也要對翻轉課堂模式、特別是自己需要完成的任務有明確認識和把握。因此，教學模型的設計，在清晰說明各流程的同時，最好能夠分別界定教師和學生的任務、明確分工，以便教師和學生都能明確把握教學過程，促進教學目標的達成。

(三)對各類教育技術、信息技術地位和作用的認識

在各類翻轉課堂教學模型中，技術作為“課前”和“課中”之外的“第三方”，在實現課堂翻轉的過程中，發揮重要的橋梁紐帶作用。研究者們雖不否認各類技術的重要作用，但在模型設計中，并未很好地體現其重要性和重要地位。此外，各類技術常以一種比較籠統的形式出現，在模型中多用“信息技術”“現代技術”等比較含混的概念進行表述，或是簡單地用“教學視頻制作”一帶而過。在實踐和操作中，應用者很難對應模型找到適用的技術手段實現相關教學環節。在教學模型設計時，最好為各類技術找到一個恰當的位置，同時盡可能細化實現各教學、學習環節的技術工具種類，為實踐提供便利。

四、基于高校課程的翻轉課堂教學模型設計

通過對有代表性的翻轉課堂教學模型進行梳理可以發現，很多教學模型是基于國內外中學翻轉課堂典型案例研究總結設計的(如張金磊、王紅等人的模型)，還有些模型是基于國內中學某課程的具體教學實踐設計的(如蔡建東等人的中學信息技術課翻轉課堂教學模型)，這與翻轉課堂教學模式興起于美國中學不無關系。由于其經驗來源于中學，其教學模型設計上也保留了較為鮮明的中學特點，如曾貞的模型中有“家庭作業”模塊，王紅等人的模型中還體現了“家長監督”的作用。

較之中學，大學課程有自身的特點和發展趨勢。內容選擇上，有明顯的綜合化趨勢；知識傳遞和課程目標達成上，有較強的探索和創新性；課程實施上，融入了關懷與反思要素；整體結構上，通識課程占比逐步加大；課程評價上，呈現更多的發現與開放性特征。[15]

及至大學課程的“受眾”，大學生的學習特點與中學生也有明顯不同。知識選擇上，有鮮明的專業性；學習內容上，有明顯的開放性；學習安排上，有突出的自主性；學習方式上，有求解的探索性；知識內化上，有較強的實踐性；此外，不同的學習者之間還存在較大的個體差異。[16]

綜合考慮大學課程與大學生學習的特點，在梳理前人設計經驗的基礎上，力爭厘清各環節關系、說明各模塊效用，筆者設計了基于高校課程的雙環交錯式翻轉課堂教學模型，如圖6所示。

(一)兩個教學環節

翻轉課堂的概念，是轉變了傳統課堂課中和課下的任務分工，將過去課中的學習任務提到了課前，課下的作業任務前置到了課中，從而帶來了教學環節的重排和翻轉。也有研究者的教學模型設置了“課前”“課中”“課后”三個環節，但考慮“翻轉”一詞的本意指的是兩個客體間次序、內容的互換，本模型依然采用“課前”“課中”兩教學環節的設計方案，“課后”部分在模型中也有體現，但更多將其視作規劃課前環節的依據和評價課中環節的工具使用，不再界定為與“課前”“課中”平級的模塊在教學模型中放置。

1.課前環節。模型中左側的圓環代指翻轉課堂教學中的課前環節(兩環節在圖中均使用豎向長方形虛線框進行標注)。此環節，教師需要對自己的課程進行整體教學規劃，制作相應的教學資源，設定需要學生完成的課前任務。此處需要注意兩點：其一，教學的相關規劃不是單線推進、由首至尾的，而是循環往復，互相提供補充和支撐，新任務的設置會影響相關的教學規劃，新加入的教學資源也會影響整體的教學安排，教學規劃的變動也會隨時影響另外兩者，因此模型圖示使用了環狀箭頭的標示方式(模型中其他環狀箭頭的使用原因相同，后文中不再贅述)；其二，模型中的表述是“制作教學資源”而非“攝制教學視頻”，視頻的制作確實是實現課堂翻轉的關鍵，但在教學實踐中，教師提供的課程計劃、教學大綱、參考書目、數字資源、教學日志等資料都可幫助學生更好地完成學習任務，教師需要提供包含視頻、類型更豐富的教學資源。課前環節中的學生，需要自主觀看教學視頻，完成有針對性的課前練習，同時利用社交媒體進行交流，在各分類任務中遇到的困難，可查閱教師提供的資源包尋求解決。

圖6 雙環交錯式翻轉課堂教學模型

2.課中環節。模型中右側的圓環代指翻轉課堂教學中的課中環節。此環節中，高校教師需要充分考慮自身課程的特點，根據學生完成課前任務的情況，確定某節課需要探究的問題，為學生創設學習環境，在學習過程中進行指導并提供反饋評價。本環節中學生需要獨立探究問題，開展協作學習研究，并交流討論形成的學習成果。本環節的設定顯示了大學課程和大學生學習的特點，高校課程學科綜合和學科交叉趨勢明顯，應鼓勵學生探索和創新，因此教師用設定問題和創設具體學習情境的方式更有利于學生獲取知識和習得能力；大學生作為成年人，時間更為充裕，學習態度更加開放，愿意探究也有能力將知識付諸實踐，在課堂中完成研究式的學習任務明顯比中學更加現實。

3.交錯部分。將教學過程切分為視覺上相對“獨立”的“課前”和“課中”兩環節顯得過于生硬，但同時不作“課前”“課中”環節的劃分又無法體現課堂的“翻轉”特質，因此模型使用了兩環節存在“交錯部分”的安排。在具體的教學實踐中，兩環節也確實無法絕對“獨立”存在，教師對整個課程的規劃安排、前期準備，都要以課中環節教學目標和學生學習任務的完成情況為依據開展；課中環節各項任務的推進，也要在完成課前環節的基礎上進行。教師在每個環節中，都要監督學生學習任務的完成情況；學生在學習過程中，遇到疑問和困難，也要隨時尋求教師的支持和幫助?！罢n后評價”和“課后練習”不屬于“課前”和“課中”環節，模型將其放置在圓環之外的交錯部分，為兩環節的目標達成提供補充支持?？梢园l現，模型中的“交錯”，不單有時序上重疊，也有功能上的重復。

(二)一個實現平臺

信息技術在翻轉課堂的實現過程中發揮著非常關鍵的作用，前文中的研究模型并不否認此點，只是在模型中其地位和作用沒有特別明晰的體現。在雙環交錯式翻轉課堂教學模型中，信息技術被放置在中心位置，由于觀看教學視頻、完成課前練習等關鍵活動均要依托網絡和相關平臺完成，因此模型中用“網絡教學平臺”來指代各類教育信息技術。依托此平臺，教師對課程的規劃和設計得以全天候、全時域地傳遞給學生，學生各類學習任務的開展、學習資源的獲取、朋輩間的交流和成果分享也不再受教室空間和教學時間的限制，可實現自由安排。教師對學生學習活動的監督，學生遇到疑難向教師尋求支持，也可以依賴此平臺實現。一個優秀的、在功能性和適用性上都符合課程具體要求的平臺，在翻轉課堂教學目標達成的過程中將起到非常重要的中堅作用。模型還對翻轉課堂所使用的教育信息技術做了簡單的分類，手寫板、即時通訊、論壇、錄屏、圖像編輯、視頻處理等為功能性軟件(部分功能的實現，如手寫、視頻錄制等也需相關硬件支持)，這些工具主要為課程實現課堂翻轉制作必備的教學資源；Moodle、Blackboard、Sakai、清華教育在線等為綜合平臺(僅列舉了功能比較典型，中外市場上認知度較高的CMS系統[17])，它們為教學視頻點播、在線測試、教學評價、數據統計等課程管理需求提供支撐。

(三)三項課程任務

雙環交錯式模型嘗試以課程任務為切入點，將整個教學過程切分為“教師任務”“技術任務”“學生任務”三個模塊，在模型圖中以橫向長方形虛線框標注。各模塊的構成部分，因與其他環節存在交叉，前文已有論述，在此不再贅言。將課程任務進行切分的主要目的，是讓各層面的課程活動參與者都能明確自身的任務，對教學活動整體和教學目標的達成有更直觀的認識和把握。例如，學生可通過模型了解課程采取翻轉課堂教學后，與傳統教學相比，自己需要做的工作有何不同；教學團隊中的不同教師，可根據分工的不同，明確自己要承擔的具體任務。需要說明的是，“技術任務”模塊的設定只是為了方便解釋網絡教學平臺和各類軟硬件資源所承擔的教學、學習功能，其任務的完成，還要靠教師和學生利用相關技術手段實現。

五、結語

縱觀國內研究者近年來對翻轉課堂教學模式的研究可以發現，我國教育界對這一信息化背景下新興教育模式的理解和應用還處于探索階段。各類教學模型的設計和各層次、各類型課程的實踐研究為后人積累了寶貴的經驗。翻轉課堂作為一種新的、有悖傳統的教學設計理論開始以一種開放的姿態存在，既不排斥新技術的使用，也不拒絕新的文化元素、教學理念的融入。本研究設計的雙環交錯式模型，較之前人成果進一步細化了任務分工和對各模塊的界定，設計取向是“繁”，而非“簡”，這在提供更多有效信息的同時，也必定形成新的冗余。這一取向是否正確，受研究條件的限制，目前暫未進行操作層面的驗證。下一步的工作中，我們將嘗試使用該模型指導教學，積累實踐經驗，以便更好地修正優化之。

[1]Salman Khan. Let’s Use Video to Reinvent Education[EB/OL]. http://www.ted.com/talks/salman_khan_let_s_use_video_to_reinvent_education，2011-03-11.

[2]鐘曉流，宋述強，焦麗珍.信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究[J].開放教育研究，2013，(1).

[3]Jackie Gerstein. The Flipped Classroom Model: A Full Picture[EB/OL].http://usergeneratededucation.wordpress.com/2011/06/13/the-flipped-classroom-model-a-full-picture，2011-06-13.

[4]Robert Talbert. Inverting the Linear Algebra Classroom[EB/OL]. https://prezi.com/dz0rbkpy6tam/inverting-the-linear-algebra-classroom，2011-09-21.

[5]曾貞.反轉教學的特征、實踐及問題[J].中國電化教育，2012，(7).

[6]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012，(4).

[7]王紅，趙蔚，孫立會，等.翻轉課堂教學模型的設計——基于國內外典型案例分析[J].現代教育技術，2013，(8).

[8]張新明，何文濤，李振云.基于QQ群+Tablet PC的翻轉課堂[J].電化教育研究，2013，(8).

[9]盧強. 翻轉課堂的冷思考:實證與反思[J].電化教育研究，2013，(8).

[10]梅龍寶，柳超，鄧安遠.大學信息技術教育課程體系研究與實踐[J].現代教育技術， 2013，(11).

[11]汪曉東，張晨婧仔.“翻轉課堂”在大學教學中的應用研究——以教育技術學專業英語課程為例[J].現代教育技術，2013，(8).

[12]蔡建東，賀玉婷，喻靜敏.中學信息技術課翻轉課堂教學模型構建與應用研究[J].現代教育技術，2014，(12).

[13]馬骉.“翻轉課堂”翻轉的是什么[J].上海教育，2013，(36).

[14]黃陽，劉見陽，印培培，等.“翻轉課堂”教學模式設計的幾點思考[J].現代教育技術，2014，(12).

[15]曹輝.當前我國大學課程改革狀況及其趨勢分析[J].教育探索，2009，(9).

[16]暢肇沁.大學生學習特點探究[J].山西師大學報(社會科學版)，2010，(5).

[17]黎加厚，趙怡.課程管理系統(CMS)及其選擇[J].現代教育技術，2008，(9).

(責任編輯 楊 爽)

2015-03-22

山東理工大學信息化試點研究項目“軍事理論課翻轉課堂教學模式研究”(2014038)。

岳松，男，山東曲阜人，山東理工大學國防教育學院講師，管理學碩士。

G424.1

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1672-0040(2015)05-0082-07