從課堂教學行為維度解讀高中生化學學習困難

呂++琳　　錢鳳華　　虞凌洪

摘要：經問卷調查、訪談和課堂教學觀察發現，教師課堂講授行為缺乏學習主體指向性，會導致事倍功半；課堂提問行為缺乏針對性，會導致未啟不發；課堂教學行為側重丁激發較低層次認知動機，會導致學牛學習興趣喪失；課堂指導性教學行為缺乏“指導”，則會導致學生學習效率低下。

關鍵詞：化學反應原理；學習困難；課堂教學行為；問卷調查

文章編號：1005 - 6629（2015）5 - 0027 - 04

中圖分類號：G633.8

文獻標識碼：B

1 問題的提出

教學行為是“教師引起、維持以及促進學生學習的所有行為”[1]，指“教學過程中，教師依據教學經驗和教學規律，對實施過程中可變因素的選擇、組織和運用的工作行為。它包括對各種教學要素的專業理解以及教學過程中的設計、程序、手段、方式和方法”[2]。可見，教學行為不僅是教師為實現教學目標或意圖所采用的一系列問題解決行為，也不僅是教師素質的外化形式，而且是影響在校學生學習的最重要因素之一。我們提倡“因材施教”，其本源都來自教學行為與學習行為的互為依存關系，因此，學生的學習困難也必須從教學行為層面尋找原因和解決的途徑。

筆者曾于2012年跟隨高中化學課程標準調研組參與了江蘇省的調研工作，在多次的訪談中，師生均表示最難學和最難教的是《化學反應原理》模塊。眾多學者的研究結果也顯示，學生在學習《化學反應原理》模塊時存在諸多困難[3-6]。該模塊集中了大量的化學學科核心概念和原理知識，需要學生從宏觀到微觀、從定性到定量、由靜態到動態等多個角度觀察、思考有關化學變化的問題，需要學生學會建立和轉換多個概念間的關系，因而，對學生的思維能力和思維品質要求較高，也對教師教學提出較高的要求。為此，本文立足于《化學反應原理》模塊的學習過程，探查教師的教學行為與學生學習困難之間的關聯，以便為探究行之有效的解決學生化學學習困難的策略提供一些實證素材。

2 研究的設計與實施

由于教學行為是融合了教師行為、學生行為和教育信息等的綜合體，具有多樣的、靈活的、富于彈性的特點，且會受各種因素如教學資源、教學內容、學生狀況以及教師理念、教學能力等的影響，因而教學行為的探查具有一定的困難性。國內外許多學者的處理方式是，首先對教學行為進行分類研究，然后就各類教學行為的表現進行探討。循著這一思路，借鑒他人的研究成果，筆者從教學過程的角度將教學行為劃分為教學準備行為、教學實施行為（或稱課堂教學行為）兩類。課堂教學行為義分為口頭語言行為、非口語媒體手段行為，口頭語言行為包括講授（如講述、講解、講演等）、提問（如發問、追問、反問、質疑、設問等）、指導（如指導合作、指導實驗、指導閱讀、指導練習等）、評價（如對學生回答、討論、學習態度、學習結果、學習策略等的評價）等。非口語媒體手段行為包括展示（展示實物、模型、圖表、投影、錄像、PPT等）、演示（演示實驗等）、板書等。然后根據這一分類，對兩所學校教師講授《化學反應原理》的教學過程（包括講稿、導學案和部分的授課PPT）進行分析，對部分江蘇省特級教師的教學錄像進行研究，以獲取鮮活的《化學反應原理》模塊的課堂實施教學行為信息。

在此基礎上，筆者就《化學反應原理》學習困難、困難原因等方面編制了“高中《化學反應原理》模塊教與學情況調查”的學生問卷和教師問卷，選擇了江蘇三所四星級中學高二、高三年級的453名學生為調查對象，于2014年四月實施了調查。共發放問卷453份，回收問卷450份，有效問卷445份（有效率為98.2%）。在調查的基礎上，筆者在被調查的學校中選擇了12名學生進行了訪談。教師的問卷調查于2014年7月進行。調查對象總計20人，其中男教師5人，女教師15人，中級職稱占85%，高級職稱占15%，教齡基本分布在8～15年之間。

3 研究的結果與分析

3.1 課堂講授行為缺乏學習主體指向性，導致事倍功半

學生為何覺得化學反應原理知識難學？85%的教師認為，學習困難的產生可能與他們確定講授內容時更多依據教師的思維過程而忽視學生認知規律有關，可能與他們在實際講授過程中，只通過簡單的問答和分析得到結論，沒有充分過渡，使講授內容思維跳躍性大而導致學生思維產生斷點有關。

上述調查結果包括兩方面的含義。一是說明教師確定的講解內容忽視了學生的需求。學生問卷統計結果中，有58.6%的學生認為，教師講授語言中缺少了對他們感興趣的實驗功能和實驗設計的分析。68.5%的學生認為，教師需要增加應用實例的講解，以便于他們能了解知識的價值。78.1%的學生認為需要增加典型例題的剖析，以便于他們能學會應用知識解決問題。95.4%的學生認為，教師講解內容中需要增加學習策略訓練的內容。有趣的是，有關學習策略的訓練大部分教師卻認為自己已經很關注了。通過訪談、文本分析和教學觀察，筆者發現，教師主要關注的策略是如何記憶和怎樣解題，而對于怎樣從不同的角度思考、怎樣進行遷移、怎樣進行對比和關系建構等方面的策略訓練很少。

二是說明講解的過程未充分關注學生的認知特點。如情境教學是被學生認同的一種教學模式，90%的教師也會經常以“化學在生產生活中的應用”來創設情境，但當被問及“情境展示后，您的教學行為是”時，有50%的教師卻表示“分析了情境中的相關信息后就進行核心知識點的講解，直奔主題”，而引導學生根據情境信息和已有知識經驗推演得到結果的教學行為被忽視。通過對特級教師教學錄像的分析，筆者發現，充分關注學習主體的講授過程具有如下特點：講授內容以學生原有的知識經驗為起點，然后進行邏輯性的、推演式的分析、比較、聯想、想象、推理等，則能滿足各個層次的學生需求，激發學生的積極思考，使學生在抽絲剝繭式的講授中進行自我建構。這種講解體現了學生的思維路徑，符合學生的認知速度和認知層級，因而使學生更能內化。在對教師進行調查時，85%的教師也已意識到，教師的講授行為中如缺少對學生學習狀況的了解，缺少對學生認知規律的關注，會導致學生的學習困難，會導致花很多精力教學效果卻甚微的后果。

3.2 課堂提問行為針對性不夠，導致未啟不發

《化學反應原理》內容的特征決定了學生理解概念和解決問題時，需要用綜合的、聯系的、動態的觀點從多個維度進行思考。如研究化學平衡，就必須考慮化學反應速率、化學反應方向、化學反應程度、化學反應條件等多種因素；再如多元弱酸鹽的水解，不僅要考慮其水解程度，還需要考慮多元弱酸根的電離狀況，更需要綜合考慮兩者的關系。學生如果缺乏這種思考的習慣和方法，則在學習或問題解決中出現困難。

課堂提問行為在啟發學生思考的過程中起著不可替代的作用。如果教師善于根據學生的認知特點和學習狀況，通過發問、追問、反問、質疑、設問等手段，則能誘發學生反思自己的認知缺陷，拓展自己的思維角度，激發探究欲望，促進知識的理解。但87.5%的學生認為，教師的“追問、提問”并沒有有效地幫助他們理解知識，問題出在哪里？本課題從教師教學行為層面考察，發現主要存在如下問題：

一是教師關注預設性問題的實施，忽視生成性問題的解決。問卷調查中，65%的教師承認，他們對學生生成性問題的質疑和追問不夠。近半數的學生也表示，教師在課堂中發現學生存在困惑后，沒有了解學生不懂的原因，而是自作主張地變換方式講解。二是教師通常針對學科知識進行提問，而引導學生進行遷移、拓展思維角度、感悟方法的提問較少。如只有45.7%的學生表示，教師會對其模糊認識進行追問，只有4.4%的學生表示，教師會對他們膚淺的認識進行質疑，只有27.8%的學生表示，教師有時會通過提問引導他們產生多種認識。三是提出的問題忽視了學生的差異性，通常用同樣的問題提問所有的學生，忽視了難度或深度廣度逐步提高的，由淺人深、由易到難、循序漸進的梯度性問題的使用，忽視了引導不同學習基礎學生思維向深度和廣度發展的教學，導致部分學生被動接受、機械記憶。

筆者對江蘇省中學化學特級教師的教學觀摩和文本分析后發現，他們都具有這樣共同的特點：擅長在教學過程中創設條理明晰、合乎邏輯、符合學生認知特點的“梯度式”問題解決情境，通過推演的方式，引導學生由淺人深、白現象而本質、從具體到抽象地深入思考和探究。同時，通過一連串的追問，讓學生由表及里、由淺人深、由易到難地拾級而上，使學生在形成表象的基礎上向邏輯思維轉化，搞清反應的實質，找出規律。這些特級教師的提問教學行為從正面說明，具有針對性的、啟發性的提問對于學生化學反應原理知識學習的重要影響。

3.3 課堂教學行為側重于激發較低層次認知動機，導致學習興趣喪失

積極良好的認知動機是學生獲取知識、提高認知水平的重要內驅力。問卷調查結果表明，高中化學教師在進行《化學反應原理》的教學中，已充分認識到促進學生認知動機的重要性，但訪談中許多教師表示，“明明說了這是很重要的知識點，反復強調，多次說明，但是學生的掌握情況還是很差”。其中緣故在學生問卷中找到了答案。68.3%的學生表示，教師教學中強調最多的學習目的是高考，他們知道這些知識對高考很重要，但久而久之，腦海中的許多個“很重要”已經不分彼此，他們對“很重要”已麻木，而重要在何處卻不得而知。

教學觀摩分析結果也顯示，中學教師在教學過程中確實存在“以考為綱，以考定教”的行為，學生在長期的學習過程中也已經習慣這種目標定位，缺乏積極的認知動機。這樣的認知動機從短期來看會有一定的教學效果，但是隨著知識點的增加，學生腦海中“特別重要”的東西越來越多，遺忘和混淆也越來越嚴重，學習興趣也會逐步喪失。

問卷調查中，有87.7%的學生表示，教師分析化學原理知識在生產生活中的作用時，能提高他們學習的積極性。教學觀摩分析結果也顯示，如果教師能給予積極的認知動機的引導，讓學生充分認識到化學反應原理知識在解釋自然界中的現象、揭示化學反應規律、促進生產和技術的發展中具有的重要作用，讓學生體會到揭示各個知識點間的關系以及進行各種量的轉變的樂趣，那無疑會深層次激發學生的認知興趣，促使他們主動地學習。

3.4 課堂指導性教學行為缺乏“指導”，導致學習效率不高

筆者在教學觀摩中發現，目前中學化學教師在《化學反應原理》教學中教學行為多種多樣，除講解、提問、實驗演示外，交流討論、合作實驗等也是經常使用的教學方式。

合作學習是以學生的自主參與和交流合作為基礎的學習方式，這種學習方式有利于發揮學生的主體地位，能提高學生發現問題、分析問題和解決問題的能力。學生問卷調查也表明，這是學生喜歡的學習方式之一。如88.7%的學生認為交流在學習活動中有著重要的地位，94.3%的學生表示喜歡討論式課堂，認為討論會加深白己對知識的理解。但許多學生認為，由于教師指導性教學行為不夠充分，使得這種學習方式的學習效率不高。如94.0%的學生認為，教師在交流討論內容設計方面需要改進，88.1%的學生認為，交流和合作探究后，教師對學生的思維狀況、合作效果進行評價的教學行為不充分，89.6%的學生認為教師指導學生合作交流的行為不夠。而在實驗探究方面，89.2%的學生希望教師要說明“實驗究竟用來干什么的”，且盡量讓學生自己實驗并總結規律，而不是教師包辦代替。

筆者通過觀摩特級教師的教學，發現他們善于指導合作學習，其常見的教學行為有：一是在師生交流活動中，要求學生立足于任務進行陳述，并通過不同學生的陳述引導思維的發散，教師也可從不同的角度引導學生思考；二是通過追問的方式引發學生深入思考，或誘發學生反思自己的模糊認識；三是善于利用實驗引發學生的認知沖突，然后通過師生間的一問一答，幫助學生打開思路。這些優秀教師的教學行為，啟示我們完善這些教學行為的方向。

4 總結

綜合上述實證研究結果，不難得出教師教學行為的不完善是學生《化學反應原理》學習困難原因之一的結論。同時，研究結果也啟示我們，教師的講授行為一定要注重聯系學生已有經驗進行推演，通過這種推演式、層級化的教學過程拓展學生的認知角度，促使學生思維流暢，不斷獲得愉悅體驗。另外，教師可將學習內容轉化為層次鮮明、具有系統性的一連串的教學問題，通過有效的提問等行為，引領學生去思考不同概念、理論、現象以及現象與理論、操作與原理等等之間的關系，主動構建知識網絡，同時培養學生思維的深刻性和全面性，并促進學生較好地掌握化學知識。

參考文獻：

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