基層科研員“蹲點式”學校科研服務的設想

方丹

摘要 基層科研員具有獨特的工作價值，他們不同于普通教師，也不同于教研員、學者、教授。我們現(xiàn)在對基層科研員的工作價值、管理辦法、評價標準等方面都存在模糊化的做法。這種認識錯位導致學校不能很好地利用基層科研員這一群體資源，影響了教育發(fā)展的效率。應該正視基層科研員的學校科研服務價值，改進對基層科研員的管理制度，鼓勵基層科研員為學校教師提供基于過程的個性化指導，鼓勵他們深入學校進行蹲點式服務。

關鍵詞 基層科研員 價值 管理 制度

在我國基礎教育領域活躍著這樣一支隊伍，他們沒有教育決策的權利，卻心系著地方教育政策；他們不是校長，卻關心著每一所學校的發(fā)展；他們不上三尺講臺，卻為師生表達他們的需求。他們?yōu)檎I言、為校長謀劃、助力教師發(fā)展，以促進區(qū)域內(nèi)教育發(fā)展為己任。他們把自己稱為“基層科研員”，是最接近教師和基層教育行政部門的群體。他們把理論和政策中高大上的理念變成教師的語言和行動。然而，不論是基層政府還是普通學校教師，對基層科研員的工作價值認識并不清晰，經(jīng)常把這個群體等同于高校、省市科研院所的專家，甚至等同于教研員。這種認識錯位導致他們不能很好地利用基層科研員這一群體資源，影響了教育發(fā)展的效率。

基層科研員服務教師科研的核心優(yōu)勢

1.基層科研員能夠為學校教師提供基于過程的個性化指導

目前，學校教師普遍有通過科研改善教學的主觀需求，但缺乏過程性、操作性指導已經(jīng)成為阻礙教師參加教育科研的主要原因。課改推進十多年以來，科研對學校和教師個人發(fā)展的促進作用日益凸顯。加上各級各類評選、評優(yōu)對科研經(jīng)歷和科研成果的強調(diào)，教育科研也被越來越多的教師認可。但是真正能夠從事教育科研，進行課題研究的教師比例仍然較少。以海淀區(qū)為例，全區(qū)基礎教育領域從業(yè)人員近3萬人，共有區(qū)級及以上級別課題1000多項。以每個課題組平均10名教師參加計算，則從事課題研究的教師僅為全區(qū)教師數(shù)量的1/3。若再算上各學校獨立管理的校級課題，保守估計仍有近1/2教師沒有參與到教育科研實踐中來。

除工作量大、時間緊張外，缺乏研究實踐的過程指導是教師拒絕教育科研的主要原因。根據(jù)2011年呂萍老師對上海浦東區(qū)教師科研狀況的調(diào)查結果，43.8%的教師科研經(jīng)驗少，卻只有12.7%的教師認為自己不懂教育科研方法。同時，56.5%的教師參加教育科研最需要的外部支持是教育科研方法指導，43.6%的教師需要課題實踐操作指導，40.2%的教師需要課題方案設計指導。上述數(shù)據(jù)說明，多年來教師培訓中廣泛采用的講座、授課等灌輸模式，已經(jīng)讓教師對教育科研的理論耳熟能詳，但是教師卻缺乏把理論用于實踐的能力，在真正從事教育科學研究時，還是需要選題論證、方案設計、實踐操作等全過程的指導。

2.基層科研員服務學校科研的獨特性分析

在我國，一般中小學可利用的教育科研指導力量主要來自高等院校、省市級科研院所、基層科研機構等三種機構。這些單位的研究人員根據(jù)所屬單位不同，研究內(nèi)容和視角差異很大。

基層教育研究機構的核心職能是服務地方教育決策和服務學校發(fā)展需要兩個方面。他們服務地方教育決策的核心方式是基于學校現(xiàn)狀了解的政策分析，因此，基層科研員了解區(qū)域教育實際，熟悉區(qū)域教育政策背景，了解教師的工作環(huán)境與需求，能夠與教師擁有一致的話語體系。

“蹲點式”學校科研服務——基層科研員服務教師科研的高效方式

服務區(qū)域內(nèi)學校和教師發(fā)展是基層教育研究機構的核心任務。其主要服務方式有：學校教育科研管理，包括規(guī)劃、申報、立項、過程管理、結題、成果推廣等；學校發(fā)展經(jīng)驗分析，主要是通過對學校進行深入調(diào)研，尋找學校發(fā)展亮點經(jīng)驗，整理和宣傳等；教育科研專項培訓，包括專家講座、專題培訓班、科研培訓班等；教育科研過程指導，主要有通過群體課題引導、深入學校指導等。其中，最有效也是最受教師歡迎的科研服務方式，都是與教師科研實踐結合緊密，能夠在教師科研過程中進行操作性指導的方式，如模擬真實科研過程的科研培訓班、群體課題引導、深入學校的一對一輔導等。這些指導方式的一個共同特點就是，指導教師走進教師科研，針對教師的科研問題和實踐給出操作性輔導，結合教師的科研實踐和感悟解讀教育理論和原理，從而提升教師的教育理解力和行動力。我們把基層科研員的這種工作方式稱為“蹲點式”學校科研服務。

目前，對于基層科研員的工作考核依據(jù)中小學教師標準執(zhí)行。主要考察內(nèi)容為授課、班主任工作、組織活動、培訓、編教材、出專著、發(fā)文章等，這種評價標準比較適合組織大規(guī)模培訓，并不鼓勵基層科研員深入學校進行“蹲點式”科研服務。因此，在學校教師有需求、基層科研員可實施的前提下，要推行細致、貼切的“蹲點式”科研服務，還需要建立相關的工作模式和制度。

1.建立宏觀管理與蹲點指導相結合的基層科研工作模式

目前，基層教科研管理的宏觀管理工作模式已經(jīng)初步建立。大多數(shù)區(qū)、縣科研管理機構都建立了課題規(guī)劃、審批、開題、中期檢查、結題驗收等工作程序，也積累了大量經(jīng)驗。科研宏觀管理的工作程序和工作制度已經(jīng)基本建立。對于科研員進入學校指導教科研工作，應該建立更加明確的量化和質(zhì)性要求。例如，根據(jù)區(qū)域內(nèi)學校發(fā)展階段和需求，建立學校科研服務申報制度，明確各階段、各學校對科研服務的需求，明確科研服務總體任務。根據(jù)區(qū)域內(nèi)學校數(shù)量和科研服務需求狀況，建立明確的“學校—科研員”聯(lián)系制度，明確科研員指導的學校對象，科研員負責的服務內(nèi)容，明確學校的科研負責人對接工作任務。根據(jù)科研員下校科研服務的工作重點和內(nèi)容建立科研員下校工作指導制度，建立學校科研服務質(zhì)量反饋制度等。通過一系列制度規(guī)范，建立“學校—科研員—基層科研管理機構”三者之間順暢的科研服務工作模式，使學校能夠更有效地利用身邊的科研服務資源，使基層科研員的科研服務能夠更貼合學校的發(fā)展需求。

2.建立基層科研員科研服務考核制度

區(qū)縣的教育科研機構一般由區(qū)縣教委（教育局）主辦，其服務對象為區(qū)縣內(nèi)的幼兒園、中小學、職業(yè)教育學校，參照中小學教師管理和考核，沒有針對基層科研員的考核評價制度。基層科研員只能按照中小學教師的日常工作內(nèi)容接受考核，并且參加中小學教師的職稱評定。目前，對于科研人員的考核和職稱評定都只有針對高校和省市級科研機構的研究員系列，其高度強調(diào)課題、專著、論文等成績，對于科研服務教育實踐的工作重視不夠。基層科研員的工作具有研究和服務并重的特殊性質(zhì)，其主要工作價值在于通過科研促進區(qū)域內(nèi)學校教育實踐改進，對于科研理論的探討反在其次。因此，有必要建立區(qū)別于中小學教師和研究員的基層科研工作考核評價制度。通過評價基層科研員的科研服務和理論轉化能力，考核其工作水平；把區(qū)域內(nèi)教育發(fā)展的水平、區(qū)域內(nèi)基礎教育的教育榮辱，都變成與基層科研員全面關聯(lián)的事情；使科學評價引領基層科研員的工作價值追求。

“蹲點式”學校科研服務的反思

基層科研員是一批活躍在我國基礎教育領域內(nèi)的特殊群體，他們肩負著把先進的教育理念向中小學教師傳遞，協(xié)助基礎教育管理和實施中落實教育政策、改進教育效果的重要作用。他們的工作成效直接關系著教育改革的成敗。我們現(xiàn)在對基層科研員的工作價值、管理辦法、評價標準等方面都存在模糊化的做法。一方面，把他們等同于中小學教師，要求他們指導教學成為教學能手；另一方面，又把他們等同于學者教授，要求他們能夠進行理論創(chuàng)新。對于他們以科研服務學校、促進教育改善的作用，既缺乏制度支持，又缺乏評價引領。以至于區(qū)域內(nèi)教育成果的多寡、區(qū)域內(nèi)學校辦學質(zhì)量的高低都和基層科研員沒有直接關系。例如，現(xiàn)行管理制度和工作模式下，一個科研員指導學校進行課題研究要持續(xù)多年，連續(xù)付出時間和精力，指導學校教師論文、指導課題成果總結和推廣都常常是業(yè)余時間加班完成。由于科研員不是課題組成員，所以課題組取得的所有成績都與科研員無關。單位也不會把科研員對學校進行科研服務的付出作為重點工作量統(tǒng)計。這就造成了基層科研員過于關注自己主持的課題，對于區(qū)域內(nèi)整體科研、教育發(fā)展狀況關注不足的狀況。如果我們能夠正視基層科研員的工作特殊性，建立一系列的制度和考核評價辦法，他們就能夠“蹲下來”“沉進去”，真正走進更廣泛的學校。基層科研員就像教育理論和實踐之間的一座橋梁，只有把他們放在合適的地方，才能最大化地發(fā)揮其教育促進作用，改善教育實踐。也只有讓基層科研員投入到一線教育實踐中，才能產(chǎn)生更多既有理論基礎又有實踐效能的科學的教育成果，促進教育的內(nèi)涵發(fā)展。

■ 編輯 王宇華 ■