主體間性理論視域下的教學特征探討

朱文華

【摘 要】主體間性理論認為，人是處于“普遍交往”中的主體，處于交往關系中的人的主體性是一種交互主體性，教學過程是教師主體與學生主體在互識基礎上達成共識的過程，師生之間的交往互動是教學過程的本質屬性，教學具有主體地位的平等性、主體間的互識性和教學內容的共識性特征。

【關鍵詞】主體間性理論 ? ?教學特征 ? ?平等性 ? ?互識性 ? ?共識性

主體間性理論認為，人是處于“普遍交往”中的主體，處于交往關系中的人的主體性是一種交互主體性。據此，處于教學活動中的主體性也是一種交互主體性，教學過程是教師主體與學生主體在互識基礎上達成共識的過程，師生之間的交往互動是教學過程的本質屬性。主體間性理論為教育理念的創新提供了新視角，為我們分析教學實踐活動提供了新的方法論指導。因此，積極探索主體間性理論視域下的教學特征，對于推進教學改革、提高教學質量具有重大的指導意義。

一、教學主體地位的平等性

從胡塞爾開始，主體間性或交互主體性問題就成了哲學主流。胡塞爾所指的交互主體性是先驗自我內在構造起來的與他人的一種意向性關系，他所謂的他人問題并不是關于其他心靈存在可能性的問題，而是如何發現“其他自我在我之中的意義是在哪些意向性上、哪些綜合以及哪些動機之中被構造出來的”，每個“活生生的身體作為一個功能性的、有生命的身體（因此不是作為純粹的物）而被共同經驗到。當其自身作為物被經驗到時，它可以兩種方式被經驗到——亦即恰恰是作為一個被經驗到的物和一個功能性的活生生的身體，兩者在一個身體里被共同經驗到”。胡塞爾認為“社會性的東西”意味著一種彼此為對方的相互存在，“就更多的人來說，他們也相互把對方經驗為其他的人?！备トR德·R·多爾邁在《主體性的黃昏》一書中對現代主體性特征進行概括的基礎上，反對把主體性視為一種固定的參照點置于自我性的核心之中，并追溯了“自我”與“另一個我”的一種前反省的和非意向的差異，強調處于交往關系中的人的主體性是一種交互主體性，“每一個自我——主體和我們所有的人都相互一起地生活在一個共同的世界上，這個世界是我們的世界，它對我們的意識來說是有效存在的，并且是通過這種‘共同生活而明晰地給定著?！?處于“普遍交往”之中的主體在面對共同客體時，可能構成一種共同主體，因而真正的主體只有在彼此的交往中才可能存在。也就是說，人是社會的人，人之所以成為主體，是在與他主體的交往中形成的，人只有在交往中相互承認和尊重對方的主體身份時才可能存在，處在交往關系中的人，彼此之間都是目的與手段的統一。

堅持教師和學生在教學活動中地位的平等性，首先要求教師要與學生保持人格平等和地位平等，基于相互尊重、信任的立場，必須堅持民主、平等的教育作風，善于站在學員的角度考慮問題，將學生看作獨立人格的教學主體。在教學過程中，通過師生之間進行平等的教學交往活動，達到教學相長的目的，從而使教學過程不僅是一個知識構建的過程，也是一個人格完善、情感滿足、道德高尚、素質提高的過程，還是實現課堂教學的知識與技能、過程與方法、情感、態度和價值觀的功能和目標的過程。樹立平等的教學理念，對學生而言，就是通過各種積極行為，與老師進行平等地對話與交流，學生既可通過言語形式，包括直接提出疑問、在回答老師提問中間接反映出疑問等，也可通過非言語形式，包括疑惑不解的面部表情、不正確的課堂練習等，自覺或不自覺地向老師施予影響，從而直接或間接地控制著教師的教學行為。

二、教學主體之間的互識性

主體間性理論告訴我們，平等主體通過交往可以達成互識與理解，因而教學過程中教師主體與學生主體通過平等對話等交往活動可以達成互識。首先，實現教學主體之間的互識性，必須充分發揮師生雙主體的主觀能動性。辯證唯物主義告訴我們，主體在認識和實踐活動中主觀能動性主要表現為目的性和計劃性、自主性和創造性。馬克思說：“蜘蛛的活動與織工的活動相似，蜜蜂建筑蜂房的本領使人間的許多建筑師感到慚愧。但是，最蹩腳的建筑師從一開始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蠟建筑蜂房以前，已經在自己頭腦中把它建成了?！敝黧w在交往過程中也充滿著能動性，一方面，主體對外部世界的認識受主體的需求、動機、興趣等因素的支配，具有目的性和選擇性;另一方面，主體對外部信息的加工，也受主體在以往交往實踐中形成的價值觀和經驗、知識、思維方式等影響，具有自主性和創造性。因此，在教學活動中教師和學生作為共同的教學主體，雙方都應該在教學活動中發揮其主觀能動性。只有這樣，不但學生能夠得到提高和發展，而且教師也能不斷得到充實、豐富和完善，為彼此間達成共識、理解奠定基礎。

其次，實現教學主體之間的互識性，必須通過平等主體之間的交往來實現。哈貝馬斯認為，“人類是通過其成員的社會協調行為而得以維持下來的，這種協調又必須通過交往，在核心領域中還必須通過一種目的在于達成共識的交往而建立起來”。在教學活動中，教師應注意對學生的心理，包括需要、動機、思想、情感等進行理解，對學生的人生經歷要了解，對學生的知識基礎要掌握，并能夠從學生的角度來思考問題，與學生建立起一種心心相印的朋友關系，從而在教學過程中達到與學生 “同頻”。正如美國教育家莫里斯·比格所說：“如果他要有效地教學生，教師就應該以同樣的心理去理解那些個性不同的學生，并應確切地了解他正在教的這些學生的生活空間真正起了什么變化。要了解每個學生和他的認知世界……他必須了解學生的個性和他的環境，正像學生了解他自己和他的環境一樣。為了成功透徹地了解一個學生，教師必須通過學生本人來了解這個學生?！蓖瑫r，還要特別注意情感在主體的認識和實踐中的作用。健康的情感是認識的催化劑，能夠激活并推動人的認識與實踐活動向前發展，豐富和完善人的認識內容。列寧說：“沒有‘人的感情就從來沒有也不可能有人對真理的追求?！币虼?，健康的情感在教學主體的平等交往中起著十分重要的作用，它能喚起師生對教學的興趣和熱情，提高參與教學活動的積極性和主動性。

師生間相互認識、相互理解是進行教學活動的前提條件，是教師和學生達成共識的基礎。這是因為，師生間只有有了相互認識、相互理解的心理傾向，雙方的平等交流才有可能，進而才可能有師生對同一事物的共同理解。因此，沒有“交互主體性”，沒有主體間的互識，主體間很難達到對同一事物的共同理解。

三、教學內容的共識性

通過主體間的交往，主體在達成互識的基礎上，可以達到主體間的共識。也就是說，在交往過程中，兩個或兩個以上的主體可以對同一事物達到基本相同的理解。這種共識性的達成表現為，通過交往活動，一方主體的思想觀點為另一方主體所了解，并內化為其心智結構的一部分，作用其認識和實踐活動，進而才能達到對其思想和行為進行改造的結果。所以，教師的教學活動要取得預期的教學效果，應當通過師生間平等的交往活動，使教師的思想觀點盡可能為學生所了解和接受，并通過學生自身的認識和實踐活動，內化為學生自己的學識和觀念。也就是說，教師的教書育人，最終是通過學生的“育己”來實現的?？梢姡瑳]有學生的自覺活動，老師的教學活動難以順利進行，教育目的難以成功達到。正如斯賓塞所說：“硬塞知識的辦法經常引起人對書籍的厭惡。這樣就無法使人得到合理的教育所培養的那種自學能力，反而會使這種能力不斷地退步?！?/p>

但是，在實際教學過程中，教師主體和學生主體的認識過程往往是不同的，教學過程是兩個不同的主體在教學過程中對相同的認識對象——教學內容進行理解的過程。雖然教學內容是前人總結的科學理論，具有普遍性和一般性，但是，由于教師和學生有著不同的生活經歷和人生體驗，雙方的知識儲備也各不相同，因而在認識這些知識時有著不同的理解和體驗。這就要求教師主體在教學過程中要注意給學生提供更多的感性材料，例如，運用案例、類比等方法，選擇恰當的方式方法，變換給予教學內容的方式。當然，學生也要積極主動地與教師進行交流，以便師生雙方達到對教學內容的共同理解，達成主體間的共同性和共通性。只有師生共享了教學成果，才能在相互作用中達到對教學內容的深刻理解，才能成功地實現教學目標。

教師主體和學生主體要達成對教學內容的共識，必須通過平等主體之間的交往來實現。在教學實踐中，要善于創設平等交流的教學情境：從硬件方面看，就是構建師生共有講臺或者不設講臺，尤其在小課堂教學時，可構建圓桌式的物理環境。這不僅有助于改變教師獨霸課堂的局面，而且有助于實現課堂教學中師生時空共有、內容共創、意義共生、成功共享。這一物理環境特別適合于教學中的難點和熱點問題研究。這是因為，對于這一類問題，由于種種原因，師生之間往往不容易達成共識，尤其是對于90后的大學生，試圖通過高壓辦法使他們認同是不可能的。因此，創設適合平等的物理交流環境更容易實現教學目標。從軟件方面看，構建平等的社會心理環境，就是要構建親密融洽的師生關系和民主和諧的教學氛圍。哈貝馬斯認為，人是通過語言與他人、社會發生關系的，人通過語言符號的交往活動來駕馭自己和世界，“任何處于交往活動中的人……就他試圖參與一個以理解為目標的過程而言，他不可避免要承擔起滿足下列……確切地講，正好是這些……有效性要求的義務。”語言對教師來說更為重要，它不僅是教師傳遞信息的工具，也是師生之間交流的工具。有親和力的語言，不僅能傳遞感情，而且有助于發揮教師的主導作用。因此，教師在教學中要更多地使用激勵和導向性的語言，在努力為學生創造自由發展空間的同時，也分享了學生學習的經驗和學習中的情感，完善和健全了自己的人格。

總之，主體間性理論為我們正確認識教學實踐的結構、本質和方法提供了一個新的視角，與此相適應的教學理念與教學方法，有助于我們更好地深化教學改革，完成育人任務。

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