西北民族地區高中數學新課程實施中的問題與對策

文/劉明君

高中數學新課程實施對全國數學教育起著承上啟下的作用，是基礎教育重要的組成部分。通過走訪高中學校、訪談教師及學生和綜述已有的研究成果，針對西北民族地區高中數學教育現狀，發現西北民族地區高中數學新課程實施存在的問題，探索并總結實施有效的對策。

一、民族地區新課程實施中存在的問題

事物往往具有兩面性。新課程實施帶來的顯著成果讓人們感到很欣慰，然而，新課程實施過程中存在的問題也是不容忽視的，加之我國是一個多民族國家，民族地區新課程實施中存在的問題具體表現在以下的幾個方面:

(一)民族地區高中學生學習數學的興趣普遍不高

首先民族地區自然環境惡劣，教育設施較差，人們的文化水平偏低，對于新課程的實施不能夠感受到其具體的意義，從而不能深刻地理解新課程的基本理念以及數學學科的價值，導致學生的學習興趣不高。其次，語言差異也是導致學生學習高中數學興趣低下的主要原因。民族地區的學生主要學習英語和漢語兩門語言，將更多的時間都是花在漢語的學習上，把數學價值僅僅等同于應付高考的工具，另外由于民族文化的差異，民族語言和漢語的語法規則不盡相同，特別是對于數學語言理解更是難上加難，在高中數學教材里面所出現的一些數學語言在本民族的語言里面根本沒有相對應的符號表達，從而導致民族地區的學生認為數學偏難，降低了數學學習興趣。第三，雖然我國現行課程方案是“一綱多本”，但是至今為止，沒有一本高中數學教材是為民族地區專門編寫的，這也是導致民族地區高中學生學習數學興趣低下的主要原因;民族地區大多處于比較偏遠的地方，生活環境惡劣，而我國現行教材中的情境引入、例題和習題背景大多數都是以現行的材料為背景的，比如，銷售的經濟成本問題、建筑的選址問題和乘車區間的問題等都是嚴重脫離民族地區生活環境的，和民族地區學生生活環境相差甚遠，他們并不能體驗學習數學的現實意義和文化價值。雖然在他們生活中也會遇上借助數學知識解決的現實問題，但是他們也不會應用數學課程里面的標準算法進行解決，而是憑借生活的經驗進行解決。新課程不僅僅對數學知識的編排結構做了調整，還對數學文化價值做了很多的滲透和說明，但是里面所體現的民族數學文化是很有限的，不足以使得民族地區學生感受到自身民族為數學發展所做的貢獻，感受民族優越感，所以不能從本質上體驗數學的文化價值。

(二)民族地區教師隊伍建設普遍落后

導致民族地區教師隊伍落后的現狀是多方面的。首先，民族地區教師的文化水平偏低，由于自然環境等客觀因素限制，很多年輕教師不愿意長期從事民族地區教學，從而先進的教學理念并不能及時地傳達到民族地區的課堂，其次，民族地區教師資源匱乏，許多教師同時擔任眾多學科的教學，由于專業素養的限制，并不能組織最有效的教學;第三，民族地區基礎教育教師培訓受到了國內外的重視，培訓的途徑增寬，培訓的人數也是逐年增多，培訓的成效也是越來越顯著。教師的素質不斷提高，教師的學歷也不斷地得到提升。

(三)民族地區學校評價制度過于單一

數學課程標準對數學課程的性質作了明確的說明，“高中數學課程對于認識數學與自然界、數學與人類的關系，認識數學的科學價值、文化價值，提高提出問題、分析和解決問題的能力，形成理性思維，發展智力和創新意識具有基礎性的作用。［2］”而且對數學學習評價也做了示范性的建議，“數學學習評價，既要重視學生知識、技能的掌握和能力的提高，又要重視其情感、態度和價值觀的變化;既要重視學生學習水平的甄別，又要重視其學習過程中主觀能動性的發揮;既要重視定量地認識，又要重視定性的分析;既要重視教育者對學生的評價，又要重視學生的自評、互評。”在高考仍然作為指揮棒的高中數學教育，特別是在民族地區，學校對于學生的評價僅僅限于學科成績的評價，忽視了對其情感態度、提出問題的能力以及創新能力的評價，其主要原因首先是客觀的外部環境決定的，學校之間的比較主要是通過學校學生的學業成績，所以學校并沒有適合的客觀條件去保證學生學習評價的全面實施。其次，對學生學習水平以及解決問題能力的評價已經有了具體的形式，但是對學生情感態度和創新意識的評價是比較困難的，并不具有現實的理論基礎或者只是在探索的過程中，所有在實施的過程中有一定的困難。

二、解決民族地區新課程實施中存在問題的對策

(一)加快民族地區數學教材開發，提高民族地區學生的學習興趣

民族數學文化和民族數學教育整合是提高民族地區學生學習數學積極性的主要策略，其中主要途徑是挖掘少數民族數學文化教材，使其能夠更加符合民族地區學生認知水平。其次是將多元化文化融入數學課程，在多元化背景下，尋找既能符合民族地區學生認知水平，又能滿足民族地區學生將來發展所必需的數學知識。

1.開發少數民族數學文化教材

民族數學文化是一個龐大的體系，是一個民族文化的主要組成部分，不僅體現了數學的實用價值，又豐富了數學的文化價值。

一方面，民族數學文化并沒有完全融入到高中數學教材中，人們應該從數學角度來評價民族數學文化的價值，它對于豐富數學文化背景和提高民族地區學生學習高中數學課程有著很重要的幫助，能夠提升民族地區學生的優越感和民族的自信心。另一方面，民族數學文化所研究的范疇一方面是民族生活數學文化，正如G.豪森(G.Howson)所說:“不管是發達國家還是發展中國家的大多數人民，民族數學對于他們的一生需要和應用是必不可少的。”［3］例如，盡管眾所周知，當遇到日常生活中的一個算術計算問題時，幾乎沒有人會用學校的標準算法，但是由于民族數學知識富有“來源于生活，服務于生活”的特點，在需要的時候，它就可以作為發展進一步知識的出發點，激勵學生把握數學邏輯的嚴謹性以及數學價值的現實性。此外它是廣泛認可的教育目標‘學會如何學習’的具體化［5］。民族學生所學習的數學知識和將來所面對的生活還是有一定的差距，所以應該在民族數學文化素材中尋找著共同的價值，引入數學教材中。

2.將數學多元文化融入數學課程

弗賴登塔爾認為，數學教育應根據學生的“數學現實”進行，將客觀現實與學生的數學認識統一起來，將客觀現實材料與數學知識的現實融為一體，讓學生經歷從現實背景中抽象出數學知識的過程。［3］然而，目前的高中數學教材多以城市化的情景為主題，而民族學生在這一方面的知識儲備量是很少的，民族地區的學生大多數是以認識這些事物開始的，對于其中所蘊含的數學知識認識是很困難的。從而導致民族地區學生接受到的數學教育是去情景化的數學知識，并不符合學生的認知規律。

美國多元文化教育專家班克斯認為“課程中整合種族和多元文化內容有四條途徑，即貢獻模式、附加模式、轉型模式和社會行動模式”［4］，結合我國目前對多元文化與數學教課書整合的研究，民族數學案例的開發是數學民族化的最佳途徑，當前的民族數學案例并不是很多。而且現行的民族數學教學案例的針對性不強，并不能體現多元文化背景下的數學思維和數學價值。更加不能將民族數學文化背后的教育哲學傳達到民族高中數學課堂。針對上述的情況，也是數學教育工作者努力的方向。首先，挖掘深層次的民族數學文化，找出具有價值且適合高中數學教學的數學文化背景。其次，將民族數學文化和漢族數學文化進行比較研究，找出文化兼容模式，能夠找到民族之間共同的價值觀，滲透民族數學思想和數學方法。第三，研究少數民族學生和漢族學生的認知水平的差異，使得民族地區使用的數學教材能夠符合民族地區學生的認知水平，便于民族地區學生能夠更好地體驗數學文化價值和數學美。

(二)加強民族地區教師培訓，改善民族地區教師培訓機制

豐富民族地區教師培訓內容，秉承以需為本的培訓理念，關注多元化的培訓過程。長期以來，中小學教師培訓主要是以專家講座為主，形式單一，內容困乏，導致了一些教師產生倦怠和厭煩，并不能使得被培訓的教師感受自己是學習者的身份，應該從民族地區教師的需求出發，開展豐富的培訓模式，增加培訓的科目。民族地區新課程實施最主要的障礙在于語言的差異和民族文化背景的不同，所以開展雙語培訓和多元文化融合的培訓是非常有必要的。由于民族地區所使用的語言和漢語之間的差異，造成了學生理解數學語言的困難，只有在教師培訓過程中注重民族語言的差異，才能使得教師更加準確地把握新教材的數學內容，帶領學生理解其中的數學思想和數學方法;多元文化的融合能夠使得民族地區的學生深切感受數學文化背景，增加數學學習的興趣。另外，綜合運用專題講座、經驗交流、案例觀摩和參與式研討等形式，提高培訓的針對性以及時效性［3］。

(三)加強學校的硬件建設，改變民族地區高中數學課堂的教學方式，完善學生學習評價體系。

《普通高中數學課程標準 (實驗版)》指出教師的教學應該把握好以下的幾個方面:“1.以學生的發展為本，指導學生合理選擇課程、制定學習計劃，2.幫助學生打好基礎、發展能力。3.注重聯系，提高對數學的整體認識。”［1］民族地區的學生和漢族的學生比較起來對數學知識的渴望更加迫切，作為高中的數學教師應該引導學生建構自己的知識體系，注重數學知識的系統化教學，注重數學知識本身的系統性和作為其他學科基礎的基礎性，并可以嘗試用概念圖幫助學生數學知識體系的建構。引導學生積極討論，分組合作，獲得基本的活動經驗，培養學生的創新意識和活動能力，使得被動接受的現狀可以轉化為主動探索，使得學生學會學習數學，從而提高數學教學質量。另一方面，民族地區教師可以將本民族的數學文化思想引入高中數學課堂之中，比如在必修5等差數列的教學引入案例，可以采用侗族鐘樓的現實模型，既可以增加民族地區學生的學習興趣，也可以激勵他們將數學知識和現實生活聯系起來，注重觀察現實生活，感受數學的文化價值和數學美。

三、小結

新課程的實施給民族地區高中數學的學習帶來了很大的改變，但是也伴隨著諸多問題的產生，例如學生學習的積極性不高，教師教學方式落后以及學校課程評價不全面，所以積極開發多元文化背景下的新教材，將民族數學文化和高中數學教材融合，全面開展教師培訓項目，健全學校評價體系是解決民族地區高中數學教育的根本途徑，保證新課程實施的健康發展和民族地區高中數學教育質量的穩步提高。

［1］中華人民共和國教育部.普通高中數學課程標準 (實驗)［S］.北京:人民教育出版社，2003.

［2］呂世虎.西部民族地區中小數學教師培訓的“現狀”“問題”及“對策”［J］.數學教育學報，2013:5.

［3］宋乃慶，張奠宙.小學數學教育概論 ［M］.北京:高等教育出版社，2008:74－98.

［4］A.G.Howson.九十年代的中小學數學 ［M］.丁爾隉，陳應樞，譯.上海:上海教育出版社，1990:189－233.

［5］黃億君，陳碧芬.對我國少數民族學生數學學習現狀與對策的思考 ［J］.西南師范大學學報，2011(04).

［6］劉超，張茜，陸書環.基于民族數學的少數民族數學教育探析［J］.數學教育學報，2012:10