韓國留學生習得 “是……的”句的偏誤分析及教學對策

文/董肖翊

一、引言

在現代漢語中，“是……的”句無論在口語還是書面語里都是一種不可忽視的重要句型。雖然它的結構比較簡單，并且語義也非常容易理解，但是由于人們在說話或寫作時常常采取“省略”、“變換主語和賓語的位置”、“改變主語施事或受事的狀態”等措施導致“是……的”句的形式變的復雜，出現很多結構變體，所以很容易讓留學生產生理解上的偏誤。在查看“北京語言大學HSK動態作文語料庫”的過程中筆者發現韓國留學生使用“是……的”句的頻率非常高，同時出錯率也非常高。這一現象不禁引發筆者思考，促使筆者從對外漢語的角度對“是……的”句的偏誤進行一番深入的研究。

二、“是……的”句的結構分析

大多數學者認為“是……的”句的結構基本可以分成兩類，第一類稱之為“是……的”句 (一)(以下簡稱為句式 (一))，即以“是……的”為標志的動詞謂語句。這里的“是”是判斷動詞，“的”是結構助詞。“是”常在謂語前，有時也在主語前。“的”常在句末，有時也在謂語動詞之后，賓語之前。這種句式強調說話人表達的與動作相關的某個重點，并非動作本身，例如時間、處所、方式等等。其中“是”在肯定句中可以省略，否定句中不能省略。“的”字不能省略。整個句型的否定形式是“不是……的”。

根據《漢語水平考試語法舉要與訓練》①中的總結和實際語料整理的情況，句式 (一)的結構主要有以下幾類:

1.主語+是+主謂結構+的。這種類型是指當一件事在過去已經完成，而我們要著重指出做這件事的人是誰的時候常常采用的句式。全句的主語在意義上就是這個動詞的受事，說話時重音落在主謂短語中的主語上。例如:

(1)信是市長寄的。

(2)這本書是李老師寫的。

例 (1)中“寄信”這件事已經完成，強調動作的施事者是“市長”。例 (2)中“寫書”這件事已經完成，著重指出做這件事的人是“李老師”。所以這種結構主要用來強調一件已經完成的事的施事者。

2.主語+是+動詞+(賓語+重復動詞)+的。在這種結構中，“是……的”的中間一般是一個動詞，如果動詞帶賓語，則必須在賓語后面再重復一次動詞。有時也可以是一個主謂詞組，全句的主語就是這一個動作產生的結果。說話時重音落在動詞上。例如:

(3)我頭疼，是熬夜熬的。

(4)他臉紅，恐怕是海風吹的。

例 (3)中“是……的”的中間是一個動詞“熬”，且這個動詞后帶賓語“夜”，所以必須在賓語后再重復一次動詞。而例 (4)中“是……的”的中間是一個主謂詞組“海風吹”。 “臉紅”是“吹”這個動作產生的結果。所以這種結構主要用來強調產生某種結果的動作行為或原因。

3.主語+是+狀語+動詞+的+賓語。這種句式要表達的意義重點是由“是……的”中間的狀語來體現的，因此句子的重音也在這種狀語上。例如:

(5)我是前天進的城。

(6)他是從農村來的。

例 (5)中“是……的”的中間是由狀語“前天”和動詞“進”構成的，表達的意義重點便是這個時間狀語“前天”，強調動作發生的時間。而例 (6)中“是……的”的中間是由狀語“從農村”和動詞“來”構成的。強調動作發生的處所“農村”。由此我們看出，這種結構類型主要是表達當某一動作在過去實現或完成，強調動作的時間、處所、方式等。

除了以上列出的句式 (一)的幾種結構之外，“是……的”句還有第二種句式 (以下簡稱句式 (二))，即以“是……的”為標志的動詞或形容詞謂語句。這里的“是”是副詞，“的”是語氣詞。表示說話人的看法、態度或見解。“是”和“的”在句中起肯定判斷或加強語氣的作用。“是……的”中間是動詞詞組。整個句型的否定形式是把“是……的”中間的成分改成否定形式。同樣根據《漢語水平考試語法舉要與訓練》中的總結以及實際語料整理的情況，句式 (二)的結構主要有以下幾類②:

1.是+可能補語/能愿動詞+動詞+的。例如:

(1)這個問題是可以解決的。

(2)情況是會不斷變化的。

例 (1)中“是……的”的中間是由能愿動詞“可以”和動詞“解決”構成的。例 (2)中“是……的”的中間是由能愿動詞“會”加上動詞“變化”構成的。這種結構主要用來表示說話人的態度或看法，認為某件事是怎樣的。

2.是+形容詞詞組+的。例如:

(3)這些意見是非常正確的。

(4)他的死是比泰山還要重的。

例 (3)中“是……的”的中間由“非常正確”這個詞組構成。例 (4)中“是……的”的中間是由“比泰山還要重”這樣的詞組構成構成的。它們都是形容詞詞組，這種結構也主要用來表示說話人對某件事的態度或看法。

3.是+單獨的形容詞/動詞/能愿動詞+的。例如:

(5)我心里是踏實的。

(6)困難是有的。

(7)這樣做是應該的。

例 (5)中“是……的”的中間由“踏實”這樣單獨的形容詞構成。例 (6)中“是……的”的中間只有一個單獨的動詞“有”。最后一句例 (7)中“是……的”的中間只有單獨的能愿動詞“應該”。這種結構同樣用來表示說話人的見解或態度。

三、“是……的”句的偏誤類型

偏誤是指由于目的語掌握不好而產生的一種規律性的錯誤，它偏離了目的語的軌道，反映了說話者的語言能力和水準。在對語料庫中搜集的例句進行研究和分析后，我們發現韓國留學生在“是……的”句使用方面大致存在以下幾種偏誤類型:

(一)遺漏偏誤

這類偏誤是留學生在本該使用“是……的”句的地方遺漏了“是”或“的”而造成的，主要有以下幾種情況:

1.遺漏“是”。這種偏誤主要是指在本該使用“是……的”句的地方遺漏了“是”字。例如:

(1)雖然如此，學習漢語也 (是)有樂趣的。

(2)雖然我的專業跟他不同，但他給我的影響 (是)巨大的。

從上面兩個例句我們可以看出，一開始它們都遺漏了“是”字，導致句子表達不流暢且不完整。正確的表達應該是第 (1)句在“也”字后邊加“是”字，第 (2)句在“影響”后邊加“是”字。

2.遺漏“的”。這種偏誤主要是指在本該使用“是……的”句的地方遺漏了“的”字。例如:

(1)我是1970年3月15日出生 (的)。

(2)我相信貴公司應該是不會拒絕我的加入 (的)。

在這兩個例句中，原句在末尾都遺漏了“的”字，導致句子結構殘缺，表達不完整。正確的說法是在第 (1)句和第 (2)句的末尾都加上“的”字。

(二)誤加偏誤

這類偏誤是留學生在本不應該使用“是……的”句的地方卻添加了“是”字、“的”字或者“是……的”而造成的。主要有以下幾種情況:

1.誤加“是”。這類偏誤是留學生在本不應該使用“是……的”句的地方卻添加了“是”字。例如:

(1)他們給了我美麗的友情，我也 (是)非常愛他們。

(2)如果我年少時沒有發奮學習，我 (是)不會有今天的成就。

在這兩個例句中，不加“是”字時的句子結構清晰，表達流暢，加上“是”字后反而顯得累贅。所以更為正確的表達方法是把兩句話中括號里的“是”字都刪去。

2.誤加“的”。這類偏誤是留學生在本不應該使用“是……的”句的地方卻添加了“的”字。例如:

(1)我的好朋友是德國 (的)人。

(2)我覺得現在是秋天 (的)。

同樣，在這兩個例句中，不加“的”字時已經能夠清楚正確的表達寫作者的意思，加上“的”字后反而顯得拖沓，易產生歧義，可以說是畫蛇添足，多此一舉。所以正確的表達方法是把兩句話中括號里的“是”字都刪去。

3.誤加“是……的”。這類偏誤是留學生在本不應該使用“是……的”句的地方卻添加了“是”和“的”字。例如:

(1)我一開始就把漢語當作 (是)第二語言來學習 (的)。

在HSK動態作文語料庫中，誤加“是……的”的錯句較少，這是其中較典型的一句。不加“是……的”時的句子表達是正確的，加上“是……的”后反而顯得更累贅了。所以正確的表達方法是把括號里的“是”和“的”都刪去。

(三)錯序偏誤

這類偏誤是留學生將“是“字的位置放錯，導致句子語序混亂。例如:

(1)對吸煙的看法是每個人不一樣的。

(正確:對吸煙的看法每個人是不一樣的。)

(2)這是大部分很好的。

(正確:這大部分是很好的。)

在現代漢語中，語序是表達語法意義的主要手段之一。在以上兩個例句中，留學生將“是”字的位置放錯，使整句話的語序顛倒，難以理解。所以，正確的說法應該是下邊括號中表達。

(四)誤用偏誤

這類偏誤是留學生在本應該使用“是……的”的地方誤用為“是……了”或其它助詞。例如:

(1)這個問題是在什么地方都有 (了)。

(2)這種情況下人是很容易著急 (了)。

“了”主要是表示事情已經過去或者將要進行的動作，表示一段時間。例如:“我剛才吃飯去了。” “我到家了。”語氣上更加平緩，沒有“是……的”句的肯定意味強。在以上兩個例句中，留學生在本該使用“是……的”的地方使用了“是……了”來代替，造成表達上的錯誤。正確的說法應該是將末尾的“了”都改成“的”字。

除了以上幾種偏誤類型，還有一種便是韓國留學生常常回避使用“是……的”句，該用的時候反而沒有用。例如:

(1)我認為不挨餓 (是)第一位 (的)。

(2)對貧窮的人來說這些食物 (是)買不起 (的)。

在這兩個例句中我們可以看到，原句同時遺漏了“是”和“的”字，導致句子表述不當，結構殘缺。正確的表達應該是第(1)句在“挨餓”后邊加“是”字，在末尾加“的”字。第 (2)句在“食物”后邊加“是”字，在末尾加“的”字。

四、“是……的”句的偏誤原因

偏誤是指由于目的語掌握不好而產生的一種規律性的錯誤，它偏離了目的語的軌道，反映了說話者的語言能力和水準③。偏誤是由多方面的因素造成的。這里我們主要就目的語的負遷移，母語的負遷移、學習策略及學習環境四個方面來分析韓國留學生在學習“是……的”句時產生偏誤的原因。

首先是目的語知識的負遷移。它是指學習者把所學的有限的、不充分的目的語知識，用類推的方法不適當的套用在新的語言現象上導致偏誤產生的原因，也稱為過度概括或過度泛化。它在“誤加”和“誤用”這兩種偏誤上表現的最為明顯。由于留學生在學習“是……的”句之前可能先學習過了“是字句”、“的字短語”、“結構助詞”以及“動態助詞”等方面的知識，但是由于學習的不清楚，掌握的不牢固，不明白它們的使用規則和差別，常常根據自己的理解和推斷去運用，所以導致在學習“是……的”句時出現誤加“是”、“的”，或者該用“的”時用成了“了”等偏誤。

其次是母語知識的負遷移。學習者不熟悉目的語規則的情況下，只能依賴母語知識。具體到“是……的”句的學習中主要體現在錯序偏誤方面。韓語不同于漢語主、謂、賓的語序，其語序為主、賓、謂，并且在口語中常常省略后面的謂語。例如，在漢語中我們會說“這本書是我的。”而在韓語中的表達就變成“這本書我的是”或“這本書，我的。”直接省略了“是”字，這也就解釋了為什么會出現遺漏偏誤的原因。

第三是學習者的學習策略。學習者作為語言學習的主體，無論是在語言學習或是運用的過程中都會為了達到滿意的效果而采取各種計劃和措施。除了我們剛剛提到的過度泛化，還有簡化和回避等等。其中“簡化”是指學習者有意減少他們認為的目的語中冗余的部分，使目的語的學習變得容易和簡單。而“回避”則是指學習者對某種句式、詞匯沒有把握時就盡量避免使用它。具體到“是……的”句的學習中學習者為了避免自己出錯常常出現遺漏“是”、“的”或干脆不用“是……的”句的偏誤。

第四是學習者的學習環境。除了上面談到的屬于學習者方面的因素外，外部因素也是偏誤產生的原因之一。這里主要指教師不夠嚴密的解釋和引導，甚至不正確的示范等外部因素。“是……的”句本身類型多樣，變化復雜，在授課的過程中很多教師常常采用演繹法，先講語法點，再進行造句練習，整個過程抽象，機械又枯燥，學生學了半天可能仍然不能很好的掌握“是……的”句的用法，所以常常出現偏誤。

五、“是……的”句的教學對策

在對外漢語教學中，教學的最終目的都是為了培養留學生運用漢語進行交際的能力。為了減少留學生在漢語學習中產生的偏誤，最終達到提高交際能力的目的，我們需要思考出一些相應的對策。

首先，教師要不斷加強自己對漢語本體語法的研究。對于“是……的”句這種復雜的形式和意義的結合體，僅僅從某一方面去研究是不夠的。要重視將語法、結構和語義相結合，同時也要摒棄傳統的教學手段，采用更有效的教學方法，例如情景法、交際法、正誤對比法等由易到難，層層深入，幫助學生理解，加強學生記憶。

其次，教師要增加對中韓相關句式的對比研究。就像中國的學生學習英語時，總是習慣在漢語中找到對應的單詞那樣，韓國留學生在學習漢語時，也離不開韓語的幫助。教學者對第二語言學習者的母語越了解，就越能預測教學中會遇到的難點和重點。因此，教師要善于總結韓語和漢語在語法方面的差異，例如對比漢語和韓語在“是……的”句式語序上的異同，這樣才能更有效地進行教學，減少偏誤的產生。

第三，教師要注意搜集和整理學生經常出現的偏誤，并將它們分類，仔細思考和分析出現偏誤的原因。對不同階段的學生講解的內容與深度也不同。對于初級階段的學生來說，通過課文，練習和簡單講解給他們建立一個初步的概念即可，不需要將“是……的”句的每條規則和用法都講解清楚。而中高級階段的學生有了一定的漢語基礎，也有自己的思考能力，這時就可以多給他們表達的機會，讓他們說出自己的想法，之后教師啟發式的糾正，引導他們自己找到錯誤原因。

第四，采用設置真實情境的教學方法。由于“是……的”句的第一種句式在日常生活中被使用的次數非常多，所以教師可以預先設置一定的情境，讓學生在情境中學習句子的用法。比如，可以設置“籃球社團招新”的情境，并設計這樣的一些問題:

1.你是幾歲開始打籃球的?

2.你是在哪里學習這項運動的?

3.你平時是和誰一起打籃球的?

………

一開始教師可以用問答的形式指引學生做出回答，接下來鍛煉學生在沒有老師的提問下，逐漸成段地闡述自己經歷，自然地用上“是……的”結構。當學生形成通順自然的語篇表達時，即是初步掌握了句式 (一)。

句式 (二)是用來表示說話人的看法、見解和態度的。相對句式 (一)來說，句式 (二)的意義更加抽象，不容易掌握，所以句式 (二)更需要教師結合恰當的情境來教學。比如可以設置“課前演講”的環節，提前給出一個主題，如“網絡的優點與缺點”，要求學生用“是……的”句的結構表達自己的觀點。這樣既鍛煉了口語能力，也在潛移默化中掌握了這一句式。

第五，在學生學習方面，要注意認真聽講，加強對語法規則的掌握，學習了“是……的“句的結構后要在教師的引導下多表達，多練習，勤于發問，善于總結。練習形式可以是口頭練習或書面練習、個人練習或小組練習、課上練習或課下練習。在練習的過程中不斷回憶所學的知識，加深印象，牢固掌握。

六、結語

本文深入分析了韓國留學生在學習“是……的”句時出現的偏誤類型，探討了偏誤原因，并提出相應的教學對策。并且更加明白，偏誤是第二語言習得中必然有的現象，學習者正是通過不斷的克服偏誤學會語言的。教師在面對學生的語言偏誤時不應如臨大敵，也不應過分挑剔，重要的是鼓勵學習者積極進行語言交際，同時運用恰當的方法幫助學習者改正偏誤。正如教育界流傳甚廣的那句話“教學有法，但無定法，貴在得法”所提倡的那樣，教師在教授“是……的”句以及其它類似句式時還需多思考，多總結，選擇恰當的教學方法，相信一定會使留學生“是……的”句的學習變得更加有效。

注解:

①李寶貴.漢語水平考試語法舉要與訓練［M］.大連:大連理工大學出版社，1997:239

②李寶貴.漢語水平考試語法舉要與訓練［M］.大連:大連理工大學出版社，1997:156

③劉珣.對外漢語教育學引論［M］.北京:北京語言大學出版社，2000:191

［1］黃伯榮，廖旭東.現代漢語 (增訂五版)下冊 ［M］.北京:高等教育出版社，2011

［2］張斌.新編現代漢語 ［M］.上海:復旦大學出版社，2002

［3］楊春雍.對外漢語教學中“是……的”句型分析［J］.云南:云南師范大學學報，2004

［4］張娟.留學生“是……的”句偏誤分析 ［J］.黑龍江齊齊哈爾:青年文學家，2013

［5］曹鈺鼎.對外漢語教學中“是……的”句的偏誤分析［D］.西北師范大學碩士學位論文，2013

［6］蔣辰超.韓國留學生“是……的”句習得及相關偏誤研究［D］.蘇州大學碩士學位論文，2012