地方高校教師課堂教學有效性研究

趙相蓮　梁亞鴻　周建忠

摘要：在20世紀60年代，不少學者就針對執(zhí)行提高課堂有效性的問題，做了系統(tǒng)的研究。對教師課堂教學有效性研究在20世紀80年代研究出現(xiàn)高潮，學者們采用案例、問卷、訪談等方法，從多方面對教師的課堂有效性教學進行了廣泛和深入的研究。筆者對某高校進行全校范圍內(nèi)的教師課堂有效性調(diào)研中，深入分析了高校教師課堂存在的問題、同時對于教師課堂教學的有效性方面提出了建議，從而幫助高校提高教師課堂教學的有效性，促進高校教學質(zhì)量和教師教學能力的大力發(fā)展。

關(guān)鍵詞：高校教師；課堂教學；有效性

中圖分類號：G40文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2015）06-0219-02

一、高校課堂教學有效性研究現(xiàn)狀

有效教學（effective teaching）是一種符合規(guī)律、有效率、有效益和有效果的教學[1]。從最初的教學，世界的教育者們開始從教學方式、方法和教學課程設計上尋求有效提高教師課堂教學的重要方法。但是有效教學作為一種教學理念，成熟的教學觀念，卻始于20世紀上半葉的西方教學科學化運動，這一運動，開始有意識地主動引導教師創(chuàng)新教學模式，改進教學，提高教學質(zhì)量。發(fā)展多年后，1980年以來成為一種教育思潮在世界各國迅猛發(fā)展。

（一）國外研究現(xiàn)狀

早期的國外課堂教學有效性研究主要圍繞兩個問題，有效的教學是什么和有效教師是什么樣。研究的具體內(nèi)容為課堂教學行為涉及的諸多相關(guān)因素。如教師的自然情況、專業(yè)知識水平、接受實踐訓練的程度、教師講課與學生的互動情況等。

1912年斯蒂文思（Stevens）做了一項關(guān)于“教師課堂提問”的研究，他所研究的對象高中教師們每天平均在課堂上提出的400個左右的問題，其中260個問題（占提問總數(shù)的66%）這是直接從教科書上提取的記憶型的問題[2]。然而1966年弗洛伊德對此做了重復性研究，他發(fā)目前所從事研究的教師提出的問題中77%的答案要求的是具體的事實[3]。1931年，卡特爾（Cattell，R.B.）要求教育行政官員、師資培訓人員、學校教師和學生共計254名被調(diào)查對象，寫出了年輕和成熟教師的顯著特征共10項；用來區(qū)分青年男女教師身上的品質(zhì)特征。”他的研究發(fā)現(xiàn)被調(diào)查者們使用個性與意志、才智、同情與機智、思想開放、幽默感等詞匯描述優(yōu)秀教師品質(zhì)[4]。總的來說，西方1960年以前的研究“只是將教師特征與教育結(jié)果機械相連，而幾乎忽視了課堂實際”[5]，但卻為后來有效教學的深入研究奠定了堅實的基礎。

（二）國內(nèi)研究現(xiàn)狀

1990年以后，國內(nèi)開始興起對有效性教學的研究。筆者與知網(wǎng)關(guān)于教學有效性的研究此研究的大部分集中在。國內(nèi)學者編著的與有效教學相關(guān)的文獻也有不少，例如：《有效教學論》（高慎英，劉良華著，2004）、《有效教學》（陳厚德編著，2000）等[6]。在促進教學中有效提高課堂研究性起著非常重要的作用。國內(nèi)不少學者對有效教學的特征進行了研究，總結(jié)出七點特征，分別是：準確目標；充分準備；科學組織；清晰明白；充滿熱情；促進學習；以融洽的師生關(guān)系為基礎。與海外的研究相比，國內(nèi)研究有三個明顯的特征：首先，大部分研究的理論與實踐來源于國外，缺乏對國內(nèi)情況有針對性的分析。其次，有效教學研究的焦點主要在如何教授課本知識方面。然而，在如何引導激勵學生的學習主動性和自主性與創(chuàng)新性方面的研究非常少，且研究大多集中在中學階段，在大學教學階段，研究有效教學的較少。

二、現(xiàn)今高校課堂有效性教學存在的問題

（一）調(diào)研數(shù)據(jù)

本文就某一地方高校的教師理論教學與實驗教學進行相關(guān)調(diào)查分析，采取督導組聽課方式，常規(guī)聽課1494人次，675位教師。期中教授95人，副教授242人，講師305人，助教33人；90-100分的教師有317人，占所有被聽教師的46.96%；80-89分的教師有346人，占所有被聽教師的51.26%；70-79分的教師有12人，占所有被聽教師的1.78%，12人中有2人是副教授，8人是講師，2人是助教。

（二）存在的問題：

1、傳統(tǒng)教學方法為主，忽視學生學習的主動性和積極性。首先，調(diào)查中30.1%的課堂教學模式還未突破教育傳統(tǒng)，沿襲目標管理的教學模式，教學內(nèi)容陳舊沉冗，知識面窄化。課堂中，多數(shù)教師為滿足教學大綱的任務，過分強調(diào)知識的系統(tǒng)傳授和書本的絕對作用，未能做到與時俱進，及時更新知識，理論與實踐脫節(jié)。

2、教學方式簡單化、單一化、模式化。課堂中，我們可以看到教師依然是教學活動中的主角，教師在教學各方面有著相應的權(quán)利，課堂在教師的完全操控下朝著預定目標發(fā)展，但是單一的教學方式占據(jù)課堂教學的比例較大。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，教師在課堂中的活動占據(jù)60%以上的時間，基本將學生的注意力放在記錄、整理和背誦筆記上，對于學習、收集并研究相關(guān)資料等非常被動，更不用說科學研究。同時參與教學的學生非常少，僅限于形式上的師生互動。師生在教學中感情上交流，才能達到共鳴，才能建立新型的、平等和諧的師生關(guān)系[7]。教學是復雜的活動，教師應打破教學的簡單化、單一化、模式化。采用積極的教學理念與策略去探索課堂教學。

3、教學內(nèi)容缺乏科學合理的安排，知識缺乏系統(tǒng)性和深刻性。調(diào)查中10.2%的教師，特別是基礎課和專業(yè)基礎課的青年教師對課堂教學內(nèi)容缺乏科學合理的安排，由于青年教師大多不是師范院校科班出身，剛參加工作就面臨很重的教學任務。同時，科研基礎薄弱，科研轉(zhuǎn)化為教學的成果少，相對來說課堂傳授的知識缺乏系統(tǒng)性和深刻性。如，部分老師對本門課程在學生專業(yè)中的應用舉例較少或沒有，這使得學生學習起來沒有興趣或目的不明確；還有的教師缺少對本門課程前沿的講解等。基礎課和專業(yè)基礎課老師要了解所講課程在整個專業(yè)中的位置及作用，才能有的放矢的進行教學活動。

4、多媒體教學缺乏德育性。傳統(tǒng)的教學由系教師、學生和教材三個要素構(gòu)成一個教學要素系統(tǒng)，但在現(xiàn)代化的教學系統(tǒng)中，教學多媒體成了不可或缺的一個要素之—。按照系統(tǒng)論的觀點，此這四個要素相互聯(lián)系、相互作用，不是孤立地、簡單地組合在一起，而是有機的一個整體。調(diào)查的675位教師中，80%的教師授課應用多媒體，其中43.2%的教師的多媒體制作缺少對學生的德育性的滲透，多媒體的制作大多呈現(xiàn)的是知識點。教師也只是按順序講解描述多媒體的內(nèi)容。這種人——機系統(tǒng)的交往，相當大的程度上造成情感的缺失、認知的缺失及師生之間情感交流的減少。因此，教師在運用多媒體教學技術(shù)的同時，要注意與學生的互動交流，特別是德育的滲透。鼓勵學生形成良好的道德及意志品質(zhì)等。

三、提高課堂教學有效性的策略

（一）教學內(nèi)容要單一性向開放性和人文性轉(zhuǎn)變

大學教學內(nèi)容與時俱進，非常前言，而教材更新很慢。因而，教材不能作為僅有的教學資源和所有的教學內(nèi)容。應該將教材作為教學的輔助材料，作為為學生答疑解惑的開放性文本，要嚴格根據(jù)教師應視教材為教學的輔助材料，不能絕對服從教材，視其為供師生解釋、質(zhì)疑、批判的開放性的文本，根據(jù)教學實際創(chuàng)造性地加以運用。在保持教學內(nèi)容完整性的基礎上，教師教學過程中要采取一切手段拓寬學生的信息渠道，如引入學術(shù)前沿信息，理論聯(lián)系實際等。主要是啟發(fā)學生獨立學習的興趣和思維、探究能力，幫助學生建立完整的科學體系。另外，教師還要善于發(fā)現(xiàn)教學內(nèi)容中的人文因素，在存在于任何科技的發(fā)展中。從而培養(yǎng)學生求的真、善、美的高尚情操。

（二）教學方法上要由重“教”向重“學”轉(zhuǎn)變

如何上好一堂課？如何提高課堂教學的有效性？學生圍著老師轉(zhuǎn)，一步一步跟著老師的思維走是傳統(tǒng)教學模式，以教定學。時間久遠以后，學生將會陷入被動學習的壞習慣中，從而喪失了學習的積極性主動性。顯然，這種以教師“傳授”為中心的教學，使學生處于被動的接受知識狀態(tài)，對學生的潛能開發(fā)和身心發(fā)展非常不利。因此，在課堂教學中，要轉(zhuǎn)變以教師為主導的“教”向以學生為主導，教師為輔導的“學”的課堂模式，在課堂教學方式上多采取討論課、角色互換等進行教學，充分調(diào)動發(fā)揮學生的積極性和主動性，從而有效的促進課堂教學的有效性。

（三）多媒體教學要由單一知識傳遞向多元化交流轉(zhuǎn)變

現(xiàn)代的多媒體課堂，由于學生獲取信息的渠道多，知識的傳授再也不應該是自上而下的單向傳遞。教師多媒體的利用更應該向綜合知識轉(zhuǎn)變。教師在課堂上用信息化工具加工教學內(nèi)容，對課程知識內(nèi)容和網(wǎng)絡教學資源進行創(chuàng)作、規(guī)劃、重組，豐富學生的學習和教學資源，并提供給學生課堂及課下共享；要給學生的學習和發(fā)展創(chuàng)設豐富多彩的教育環(huán)境及學習交流情景，給學生提供有力的學習交流工具，讓學生對知識進行重新建構(gòu)，從而使信息技術(shù)與學科課程真正實現(xiàn)整合。

四、總結(jié)

大學是提高課堂教學有效性的研究基地，也是實施場所。近年來，無論是理論教學還是實踐教學領域，都在倡導有效性的課堂教學，然而這并不僅僅是在教學方法、策略、技術(shù)等方面的變革，更加需要在觀念上進行轉(zhuǎn)變，充分發(fā)揮學生在課堂中的主體作用，加強教師與學生之間的互動，從而提高課堂教學的有效性。

（作者單位：1.吉林農(nóng)業(yè)大學；2.吉林農(nóng)業(yè)大學研究生學院；3.吉林農(nóng)業(yè)大學人文學院）

【基金項目】東北三省高校青年教師創(chuàng)新能力現(xiàn)狀及提升對策的研究、2012年度教育部人文社會科學研究規(guī)劃基金、12YJAZH211；吉林農(nóng)業(yè)大學課堂教學有效性的研究、校級、2014zx33

參考文獻：

[1]羅啟.大學教師課堂教學有效性研究——基于長江大學課堂教學的觀察與調(diào)查的分析[D].荊州市：長江大學，2012.

[2]Stevens，R（Education，No1912）.The Question as a Measure of Efficiency in Instruction，Teachers' College Contributions to48，New York：Teachers' College Press，Columbia University.

[3]Perrott，E.（1982）.Longman.P41.a practical guide to improving your teaching.Teaching：a practical guide to improving your teaching.London and New York：

[4]Cattell，R.B.（1931）.“The Assessment of Teaching Ability”.British Journal of Educational Psychology，48-72.

[5]高文：《現(xiàn)代教學的模式化研究》，山東教學出版社2000年版，第127頁.

[6]許玉茗.文化學視角下的大學有效教學探究[D].南寧：廣西師范大學，2013.

[7]王鑒.課堂教學的有效性問題研究[M].蘭州：寧夏大學學報，2006，110—114.