中小學教師與學生的行為分析

聶四維

摘要：在教育教學過程中，最重要的人際關系應是師生關系。本文主要運用文獻綜述法歸納和總結中小學教師和學生的行為特征和類型，強調師生行為關系的平穩協調發展，針對雙方行為特點，總結出教師應注重與學生交往過程中所應遵循的原則。

關鍵詞：教師行為；學生行為；師生交往

中圖分類號：R749.94 文獻標志碼：A 文章編號：2095-9214（2015）04-0285-02

一、教師行為類型

（一）經濟人。教師與學校在本質上為雇傭關系，是獲得穩定酬金的一種職業風險性較小的職業。教師通過“傳道授業解惑”，扮演“教書育人”的社會角色，并以此作為獲得生存資料的手段和方式。①從管理學角度而言，“經濟人”——把人看成是對工作條件的變化能作出直接反應的“機器的模型”，認為人的一切行為都是為了最大限度滿足自己的私利，工作目的只是為了獲得經濟報酬。作為教師，從經濟人角度分析，他們重視績效，在乎所教學生的考試成績和升學率。希望通過教學組織行為的改善來提高工作效率，實現績效工資的不斷增長，對于學生往往不會視為可以進行深入交流的“朋友”，而是實現財富、聲望資本積累的有效方式。因此，此類教師往往表現出“高績效”“權威型”的職業形象。

（二）社會人。通過霍桑試驗表明，人不是孤立存在的，而是屬于某一集體，是受這一集體影響制約的社會人，他們除了追求金錢，也有著社會和心理方面的需求。②因此，教師的行為目的不僅僅局限于金錢，還來自于對于自己承擔社會責任的踐行。③教師的社會學研究總的來說可以分為以下四個層面：（1）“作為社會成員的教師”（2）“作為學校的成員的教師”（3）“作為學生社會化承擔者的教師”（4）“作為自身社會化承受者”。作為社會人，更加在乎自身所在群體中“非正式組織”的構建。以教師為例，學校就是這個“共同的組織”，授課的班級、所在的學科教研小組是屬于學校這個組織下的子集。教師若能找到屬于自己的組織，甚至非正式群體，那么他會表現出”親組織性”行為，有著強烈的職業幸福感和責任感。隨之，教師內心的“反組織性”行為傾向會逐漸降低，由人際關系的幸福感來填充組織間的沖突。在非正式組織內的意見領袖的影響下，教師的服從指數不斷提升，組織內的矛盾和沖突降低，組織的彌合度不斷提升。

（三）自我實現人

在馬斯洛的需要層次理論中，自我實現屬于最高需要，是基于缺失性需要滿足后的最高形式需要。同時，在管理學視角而言，在后工業化時期，對于人性的假設是“自我實現人”，其基本特征包括：信息化、知識化、網絡化和全球化。

我國《教師法》規定：“教師是履行教育、教學職責的專業人員，承擔教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人，提高民族素質的使命。”而教師教書育人的業務水平可以有四個不同層次：技術、技能、技巧和技藝。每個層次雖然逐次遞進，但受智力或非智力因素影響，并非每個教師都可以達到最高的境界。4所以，教師的職業層次是呈階梯性的，所以具有其職業成就多樣性和差異性。這一特點為教師的自我實現發展提供了前提和基礎。學生的人身安全、心理及身體健康、人格健全、學科成績都成為了考量教師自我實現的考量標準。以其他客體的成就水平作為自身職業的成就標準是教師職業的最大特點之一。

在第三個層次中，教師的顯著特征之一：關注學生的成長。只要是教師的視、聽覺所能觸及學生的場合，都應當自覺地把關注學生、觀察學生的行為作為自己職業活動的基本方式之一。富勒（Fuller，F）和鮑恩（Bown，O）于上世紀70年代中葉提出的教師關注階段論中，曾經把教師的專業發展分為“任教前關注階段”、“早期求生階段”、“關注教學情境階段”和“關注學生階段”這樣四個逐步遞進的階段，其中“關注學生階段”是教師專業發展較高水平的階段。

二、學生的行為特征

（一）依賴于規范的約束。從他律轉向自律的階段中，需要規范對其進行引導。如果違反規范，則要受到懲罰，進行負強化行為引導；如果遵守，在規范的邊界內進行運轉和活動，則應進行獎勵，進行正強化。學生具有可塑性，且他們渴望自由和權利，但如果不能對其進行正確地指引，往往會將學生的這種“自由”變為越軌的借口。越軌，是一個中性詞，不包含任何的態度傾向，僅表示偏離預設正常軌道的狀態。

（二）具有一定的逆反性，渴望獲得平等的權利。學生滋生著強烈的獨立自主的心理需求，需要用機會證明自己的獨立性和成就感。有些同學積極性的行為表明自己的存在感和成就感，獲得優秀的成績，幫忙老師完成多項任務，組織活動來提升自己的能力。而另有一部分同學則采取破壞性的手段，打擾課堂教學秩序，阻止正常教學、學習活動的進行來獲得教師的注意力，從而證明自己的某種能力或某種特殊性人格特質。

三、學生行為分類

教育部基礎教育教材與課程中心開展的合作項目《教師行為與兒童發展》研究過程中梳理出了教師、家長比較關注的一系列學生行為。發現以下這五種行為是教師、家長關注程度最高的，本文主要分析道德行為和交往、情感行為。

（一）道德行為。根據科柯爾伯格的道德發展理論，在前習俗水平階段，小學低年級的學生主要受外在標準控制，通過行為后果來判斷行為。受獎勵為好行為，受懲罰為壞行為。在習俗水平階段，小學高年級及初中生多以遵從社會規范、社會規章制度為準則，不再根據行為結果來作為評價標準。因此，教師在對于學生的道德行為應該加以引導和反饋，小學中低年級學生應采用及時獎懲的措施，樹立典范，讓同學們產生普遍的替代性學習思維。而對于小學高年級和初中生，教師應該闡明社會規范的內在含義和外在要求，并將超越社會規范邊線所帶來的不良影響加以分析和深化。道德行為具有內隱性和間接性，教師應善于從平常的教學過程中穿插正確的價值傾向和行為范式。

（二）交往、情感行為。在交往行為和情感行為過程中，教師應做到真誠、共情和積極關注。

1.真誠并不等于實話實說，應在實事求是的基礎上，遵循有利于學生的成長的原則。真誠不應該是對于學生的缺點進行直接的批判，更不是對學生進行“嚴師般”人身攻擊。交往過程中，應始終以學生為中心，以有利于學生的健康成長為原則。并且，教師除了言語方面的交流外，還更需要關注到學生的身體姿勢、目光、聲音等非語言方面的交流，以全面觀察到學生的人格特征。

2.共情是指教師體驗學生內心世界的能力，要求教師深入學生內心世界，設身處地地以學生眼光去看待事情。共情時，需要注意要善于在教師和學生兩個角色之間的自由轉換，不能深陷單一角色而思維偏執化。應把握時機、適度共情、因人而異。

3.積極關注是要求教師對于學生言語和行為的積極性、光明、正性方面予以關注，使得學生擁有積極的價值觀，擁有相信自我、改變自我的內在動力。教師應進行鼓勵教育，通過給予學生信心來培養其積極的價值觀。要避免盲目樂觀或者過分消極的積極關注方式。

（作者單位：浙江大學教育學院）

注解：

①一般管理學原理，張康之.中國人民大學出版社.p45

②教育社會學.吳康寧.人民教育出版社.p123—124

③教育學.湖南省中小學教師繼續教育指導中心.北京教育出版社.p23—25

參考文獻：

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