職前小學(xué)教師實(shí)踐性知識培養(yǎng)研究

沈力

摘要：教師實(shí)踐性知識培養(yǎng)是教師專業(yè)知識培養(yǎng)中相當(dāng)重要的一個環(huán)節(jié)，研究教師實(shí)踐性知識的培養(yǎng)過程和影響要素是為了更好的促進(jìn)教師實(shí)踐性知識培養(yǎng)研究的進(jìn)一步完善和發(fā)展。本研究分別從教師關(guān)于自我的知識、學(xué)科的知識、學(xué)生的知識以及情境的知識這四個方面對教師實(shí)踐性知識進(jìn)行分析，研究結(jié)果表明，教師實(shí)踐性知識是呈階段性和螺旋式不斷提高和鞏固的。

關(guān)鍵詞：職前；小學(xué)教師；實(shí)踐性知識培養(yǎng)

中圖分類號：G451.1 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：2095-9214（2015）04-0034-02

教師實(shí)踐性知識是教師所擁有的一種獨(dú)特的，其他職業(yè)的從業(yè)人員所不具備的一種專業(yè)性知識。因而教師實(shí)踐性知識作為教育工作者的長處被社會認(rèn)可與否或被認(rèn)可程度的高低，對教師的社會地位和專業(yè)能力的肯定有著舉足輕重的意義。教師的專業(yè)知識和技能往往被視為一種長期累積起來的“經(jīng)驗(yàn)”，“上不了學(xué)術(shù)的臺面”。“專業(yè)化”要求教師按照專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)行事，遵守外界訂立的專業(yè)行規(guī)，接受專家的臨床指導(dǎo)和考核評價(jià)。

一、國內(nèi)外研究背景

最早對教師實(shí)踐性知識進(jìn)行研究的是20世紀(jì)80年代初的埃爾瓦斯，她給實(shí)踐性知識下了初步的定義并且將其分為五大類。[1]20世紀(jì)80年代中期到90年代中期，康奈利（Connelly）發(fā)表了一系列關(guān)于教師個人實(shí)踐知識的研究。[2]范梅南（Van Manen）提出實(shí)踐性知識體現(xiàn)在教師和學(xué)生的交往中，不在乎具體的方法和技巧，而在于教育的機(jī)敏感、教育價(jià)值和教育效果。[3]從20世紀(jì)90年代中期開始，荷蘭萊頓大學(xué)的沃樂普（Verloop）等人從學(xué)校改革、教師的基礎(chǔ)知識、師范生的教育以及學(xué)科教學(xué)等角度來探究教師的實(shí)踐性知識。[4]20世紀(jì)90年代末，日本東京大學(xué)的佐藤學(xué)提出了增加教師實(shí)踐知識的教育研究方法——教學(xué)的臨床研究。[5]

我國對教師實(shí)踐性知識的研究基本上是進(jìn)入21世紀(jì)后的探討。2002年鮑嶸發(fā)表的《教師實(shí)踐知識初探》和《論教師實(shí)踐知識及其養(yǎng)成》，[6]2003年陳向明在論文《實(shí)踐性知識：教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)》里初步給出了教師實(shí)踐性知識的定義。[7]2001年，石中英從默會知識理論出發(fā)探討知識轉(zhuǎn)型與師范教育和教育改革關(guān)系時(shí)，為教師實(shí)踐性知識的研究提供了有力的理論依據(jù)。[8]鐘啟泉在《“實(shí)踐性知識”問答錄》中，探討了如何從教師體驗(yàn)上升到對實(shí)踐性知識的概念界定。[9]鄧友超在對其教師實(shí)踐智慧及其養(yǎng)成的研究中指出，“實(shí)踐”有“操作性實(shí)踐”和“反思性實(shí)踐”兩種，教師實(shí)踐應(yīng)是一種反思性實(shí)踐。[10]鞠玉翠以敘事探究的方法，用“教師個人實(shí)踐理論”一詞來指稱教師個人所持有的教育觀念。[11]姜美玲對實(shí)踐性知識內(nèi)容等進(jìn)行整合。[12]

鑒于國內(nèi)外對教師實(shí)踐性知識的研究，本研究針對職前小學(xué)英語教師實(shí)踐性知識培養(yǎng)這一重要組成部分進(jìn)行研究，在國內(nèi)外優(yōu)秀專家和學(xué)者的理論及實(shí)踐研究的基礎(chǔ)上做更深層次的探討，為教師實(shí)踐性知識培養(yǎng)這一專業(yè)研究領(lǐng)域做一些更為具體的補(bǔ)充。

三、教師實(shí)踐性知識的定義、內(nèi)容

（一）教師實(shí)踐性知識的定義

國外最早對“教師實(shí)踐性知識”進(jìn)行實(shí)證研究的埃爾瓦斯把實(shí)踐性知識初步定義為“以特定的實(shí)踐環(huán)境和社會環(huán)境為特征，是高度經(jīng)驗(yàn)化的和社會化的，關(guān)于學(xué)生、課堂、學(xué)校、社會環(huán)境、所教學(xué)科、兒童成長理論、學(xué)習(xí)和社會理論所有這些類型的知識，被每位教師整合成為個人價(jià)值觀和信念，并以他（她）的實(shí)際情境為取向。”[13]國內(nèi)學(xué)者陳向明給出的實(shí)踐性知識的定義是“教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和（或）表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認(rèn)識。”[14]現(xiàn)階段普遍認(rèn)同的教師實(shí)踐性知識是指教師在具體的日常教學(xué)實(shí)踐情境中，通過體驗(yàn)、沉思、感悟等方式，發(fā)現(xiàn)和洞察自身的實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)之中的意蘊(yùn)，并融合自身的生活經(jīng)驗(yàn)以及個人所賦予的經(jīng)驗(yàn)意義，逐漸積累而成的運(yùn)用于教育教學(xué)實(shí)踐中的知識以及對教育教學(xué)的認(rèn)識。

（二）教師實(shí)踐性知識分類

研究初期，研究者把教師實(shí)踐性知識歸納為六方面的內(nèi)容——教師的教育信念、自我知識、人際知識、情境知識、策略性知識、批判反思知識，戲稱為“六個框”。我國陳向明教授及其她的工作團(tuán)隊(duì)基于最初的“六個框”進(jìn)行整合，提出教師實(shí)踐性知識包括關(guān)于自我的知識、關(guān)于科目的知識、關(guān)于學(xué)生的知識、關(guān)于教育情境的知識四個方面的知識。[15]

（三）數(shù)據(jù)收集

本研究從三個階段對新教師進(jìn)行研究，分別從教師實(shí)踐性知識的四個方面：關(guān)于自我的知識、關(guān)于科目的知識、關(guān)于學(xué)生的知識和關(guān)于情境的知識對新教師的教育實(shí)踐活動中的變化進(jìn)行觀察記錄、分析研究、得出結(jié)論并給出建議。

1.第一階段：

從關(guān)于自我的知識來看，處于第一階段的教師往往沒有識到自身角色的轉(zhuǎn)變，也沒意識到作為一名教師該怎樣與學(xué)生進(jìn)行有效溝通。從上課一開始便跟著自己寫的教案的流程進(jìn)行，新老師不會根據(jù)學(xué)生反饋的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行有的放矢的教學(xué)活動。

從關(guān)于科目的知識看，該階段的教師掌握了基本的學(xué)科知識，對課程有了初步的了解，但無法合理并充分利用教學(xué)資源進(jìn)行教學(xué)。這樣的狀況便導(dǎo)致了教學(xué)資源運(yùn)用的相對限制性和不合理性。

從關(guān)于學(xué)生的知識看，該階段教師不了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)動機(jī)，總是以自身的現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)為中心設(shè)計(jì)教學(xué)，使學(xué)生處于非常被動的學(xué)習(xí)境地，因此學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度不積極。如新教師總是很用心的寫教案和備課，很規(guī)范的把課堂要呈現(xiàn)的每一個環(huán)節(jié)都設(shè)計(jì)的富有邏輯性和科學(xué)性。但是，對于課堂突發(fā)的狀況不能自如的應(yīng)對便會失去原有的設(shè)計(jì)好的教學(xué)程序，出現(xiàn)了走一步算一步的被動的教學(xué)局面，或是因過多的擔(dān)心課堂上出現(xiàn)的教學(xué)狀況，他們會嚴(yán)格按照教案的程序一步一步的進(jìn)行而忽略課堂本身存在的和需要靈活解決的課堂問題。

從教學(xué)情境知識看，該階段的教師對學(xué)校大環(huán)境的文化背景了解不夠，導(dǎo)致身邊很多教學(xué)資源的浪費(fèi)。該階段的教師與其他老師還不熟悉，所以缺乏有效的教學(xué)探討和學(xué)術(shù)交流等，導(dǎo)致在教學(xué)以及管理班級學(xué)生時(shí)顯得手足無措。endprint

2.第二階段：

從關(guān)于自我的知識看，該階段的教師開始投入到教學(xué)工作之中，自我認(rèn)同感增加，對自我角色的轉(zhuǎn)變顯得很容易接受。自我效能感和自我定位都顯得更加精確。新教師在這個階段能很好的處理和擺正自己在學(xué)校的角色，學(xué)會慢慢地從原先的學(xué)生角色轉(zhuǎn)變成為一個教師的角色。

從關(guān)于學(xué)科知識來看，可以較好的利用校內(nèi)校外的各種資源進(jìn)行英語配合教學(xué)，能較好的把我教學(xué)的重難點(diǎn)，能較為合理的預(yù)設(shè)教學(xué)情境和較好的管理課堂。

該階段的教師一般有些心浮氣躁，遇到教學(xué)難題首先想到的是抱怨、無助，在這樣的情感驅(qū)使下才無奈地去解決問題；也不能很好的處理學(xué)生之間、師生之間的矛盾。大多數(shù)情況下會用簡單卻沒有長期效果的方式——教師的權(quán)威，去直接壓制學(xué)生，而沒有真正培養(yǎng)起師生之間的感情。

3.第三階段：

關(guān)于自我知識來看，該階段的教師能正確認(rèn)識自我，擁有對教師職業(yè)、專業(yè)身份和學(xué)科專業(yè)的正確認(rèn)知。經(jīng)過前兩個階段的學(xué)習(xí)和歷練，新教師能認(rèn)清當(dāng)前的教學(xué)形勢和教師的職業(yè)特征和教育使命，遇到問題時(shí)也能以一個教師的專業(yè)態(tài)度來面對問題。

從關(guān)于科目的知識來看，該階段教師已經(jīng)對學(xué)科教學(xué)內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、特征等有了清晰的認(rèn)知和把握，專業(yè)知識不斷提高，在分析教材等教學(xué)資源的同時(shí)，自身素質(zhì)不斷提高。

關(guān)于學(xué)生的知識來看，該階段的教師能很好把握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，比如全班有多少同學(xué)聽懂了老師講的知識點(diǎn)。新教師能根據(jù)細(xì)心的觀察和合理的判斷找出學(xué)生在學(xué)習(xí)上的難處并加以講解使之弄懂為止。

關(guān)于情境的知識來看，該階段的教師已經(jīng)完全融入了學(xué)校大環(huán)境中，與同事和學(xué)生關(guān)系較好，在工作中也更多的融入個人的知識背景、個人價(jià)值觀、教育理念等默化知識，學(xué)生也會在這個過程中更加理解親近老師并且愿意在老師的帶領(lǐng)下學(xué)好知識。

（四）結(jié)果與討論

教師實(shí)踐性知識培養(yǎng)的過程中會遇到瓶頸期。從第一階段到第二階段，教師的成長顯得明顯和快速，各方面的專業(yè)知識也會突飛猛進(jìn)，尤其是看得見的教師的實(shí)踐性知識方面。但是在第二階段到第三階段，教師的成長效果不是很明顯，需要長時(shí)間的反復(fù)的實(shí)踐鍛煉和反思學(xué)習(xí)。所以關(guān)注教師實(shí)踐性知識尤其是職前教師實(shí)踐性知識的發(fā)展及其研究，不但是提高教師專業(yè)技能的有效方法之一，而且對于整個教育事業(yè)的前進(jìn)也起著很大的推波助瀾的作用。

五、教學(xué)建議

（一）突破自我，重建師生關(guān)系

新教師自我權(quán)威被挑戰(zhàn)甚至是被打破的危機(jī)，進(jìn)而被重建的過程。在這一過程中，教師需要跳出自我，正確看待師生關(guān)系，跨越理論和實(shí)踐之間的鴻溝，展現(xiàn)出自己的真誠去接納、理解和尊重學(xué)生，教師只有通過自我反思，才能真正學(xué)到關(guān)于自我的知識。

（二）把握問題情境，在行動中反思

理論知識只有在具體的問題情境中才能得以檢驗(yàn)其正確性和科學(xué)性，教師應(yīng)在教學(xué)活動的方方面面進(jìn)行反思而非重大的突發(fā)性事件。在行動中反思，是在真正意義上踐行實(shí)踐性知識，是教師的一種核心能力。只有學(xué)會在行動中反思，教師才會時(shí)刻保持緊張和高效的狀態(tài)。

（三）堅(jiān)定教育信念

教師應(yīng)時(shí)刻堅(jiān)信通過自身努力和提高去引導(dǎo)和教育學(xué)生會達(dá)到很好的教學(xué)效果，應(yīng)堅(jiān)信每一個學(xué)生都可以有所成就。而教師實(shí)踐性知識也作為一種信念指導(dǎo)教師不斷反思，不斷突破和不斷創(chuàng)新。

（作者單位：重慶師范大學(xué)）

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