教育倫理視角下我國(guó)高等教育的公平與效率演化分析

摘 要：高等教育的公平與效率問題是教育領(lǐng)域討論的永恒話題，也是教育倫理研究的主題。文章通過時(shí)序法分析我國(guó)改革開放以來高等教育發(fā)展歷程中公平與效率的博弈過程，并據(jù)此將我國(guó)高等教育改革歷程劃分為五個(gè)階段，建議通過國(guó)家、學(xué)校、用人單位、教師、學(xué)生等多主體縱向參與和服務(wù)推動(dòng)，從立法、宣傳與導(dǎo)向管理等角度推動(dòng)學(xué)校與社會(huì)橫向互動(dòng)，推動(dòng)我國(guó)高等教育的公平與效率均衡回歸。

關(guān)鍵詞：教育倫理；高等教育；演化

回顧30年來高校的改革歷程，高等院校日趨行政化，教師在教學(xué)和科研上面臨兩難困境；高等院校招生規(guī)模逐漸擴(kuò)大，學(xué)習(xí)風(fēng)氣不如從前，甚至出現(xiàn)“教不樂教、學(xué)不樂學(xué)”的尷尬局面；大學(xué)畢業(yè)生綜合素質(zhì)與專業(yè)素養(yǎng)飽受詬病；高等教育在支撐與服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展方面的能力越來越弱。教育過程中舊的問題還沒有解決，新的問題卻不斷產(chǎn)生，正處于轉(zhuǎn)型期的高校面臨著諸多倫理選擇。因此，解讀我國(guó)高等教育改革過程中的教育倫理熱點(diǎn)變遷與演化，能為我國(guó)當(dāng)前進(jìn)一步深化高等教育改革的路徑選擇提供一些思考。

當(dāng)前，國(guó)外關(guān)于教育倫理的研究文獻(xiàn)主要集中在教育的公平與效率、教育的多元角色利益抉擇、教育的權(quán)力與社會(huì)責(zé)任抉擇三個(gè)方面。其中，在教育的公平與效率方面，主要涉及教育公平與效率的訴求、關(guān)注結(jié)果公平還是機(jī)會(huì)公平、教育的職能是發(fā)展導(dǎo)向還是防止其跌入社會(huì)底層的援助導(dǎo)向三個(gè)層面；在多元角色利益抉擇方面，教育倫理重點(diǎn)關(guān)注的是政府、高校、用人單位、教師、學(xué)生之間的角色沖突與利益沖突，同時(shí)還關(guān)注教育主管部門、高校、用人單位等組織利益與社會(huì)利益的沖突問題；在教育權(quán)力與社會(huì)責(zé)任抉擇視角方面，當(dāng)前研究主要關(guān)注經(jīng)濟(jì)與教育的鏈接與沖突、需求與欲望等，同時(shí)還關(guān)注教育權(quán)力的制度保障等問題。

在國(guó)內(nèi)，相關(guān)學(xué)者對(duì)于教育倫理的界定沒有形成共識(shí)，大多基于各自的學(xué)術(shù)背景，結(jié)合社會(huì)熱點(diǎn)作闡釋。教育倫理包括的內(nèi)容非常廣泛，教育倫理共識(shí)有待深入探討，而關(guān)于中國(guó)高等教育的公平與效率問題的研究，國(guó)內(nèi)外學(xué)者較少進(jìn)行系統(tǒng)梳理，因此，探討我國(guó)高等教育體制改革中公平與效率演化等內(nèi)容具有現(xiàn)實(shí)意義。

一、我國(guó)高等教育體制改革中的公平與效率的演化

第一階段（1977-1985）：公平壓制效率訴求階段。中國(guó)高等教育長(zhǎng)期關(guān)注的是社會(huì)公平，較少關(guān)注教育行為的效率。在改革開放“效率優(yōu)先”的浪潮沖擊下，1985年的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》全面反思了過去我國(guó)教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，期望通過教育主管部門簡(jiǎn)政放權(quán)，擴(kuò)大高等學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)，實(shí)行校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制，推進(jìn)民主決策機(jī)制，注重提高高等學(xué)校主動(dòng)服務(wù)于經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和調(diào)動(dòng)各級(jí)政府資源參與高等教育辦學(xué)的積極性，改善中國(guó)高等教育行為效率。

但是，受制于我國(guó)早期“學(xué)校辦社會(huì)”的歷史包袱、改革開放的新觀念與傳統(tǒng)教育觀念的沖突、既得利益者的行政干預(yù)和官僚主義盛行，改革推進(jìn)的步伐嚴(yán)重受阻。傳統(tǒng)的教育體制壁壘較少被真正觸碰。雖然社會(huì)期待政府部門能夠像注重經(jīng)濟(jì)一樣重視教育事業(yè)的發(fā)展，但是，在公平優(yōu)先的教育理念下，教育行為的效率被“公平優(yōu)先”的教育體制與機(jī)制壓制，效率優(yōu)先的教育行為理念未得到有效釋放。

第二階段（1986-1991）：公平與效率博弈階段。隨著改革開放的深入，既得利益者與改革派之間的矛盾沖突加劇，中國(guó)姓“資”還是姓“社”的論戰(zhàn)開始盛行，改革的步伐開始放緩，很多大的項(xiàng)目與教育改革試點(diǎn)被叫停，教育的角色、功能與定位引起了高校專家學(xué)者的反思。1989年“學(xué)潮”亦可看成是經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)教育領(lǐng)域的持續(xù)沖擊、既得利益與改革派、傳統(tǒng)與創(chuàng)新、公平與效率之間博弈失控的結(jié)果。在此階段，效率成為衡量一切行為的標(biāo)準(zhǔn)，國(guó)外教育思潮對(duì)中國(guó)教育的沖擊劇烈，教育領(lǐng)域促進(jìn)社會(huì)公平的功能受損，教育的公平與效率進(jìn)入到非均衡博弈階段。

第三階段（1992-2002）：效率壓制公平階段。1992年，隨著鄧小平南方談話，以“經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心，效率優(yōu)先，兼顧公平”的社會(huì)輿論已經(jīng)占據(jù)了制高點(diǎn)，教育產(chǎn)業(yè)化寫入了中央政府決策文件。在國(guó)家的默許和號(hào)召下，各種資本競(jìng)相參與高等教育產(chǎn)業(yè)，各種高等教育模式被制造出來，各種民辦高校、獨(dú)立學(xué)院紛紛成立，大學(xué)生規(guī)模迅速擴(kuò)大，精英式的高等教育模式被打破，“教育公平”的倫理觀念在此背景下顯得極為脆弱。在經(jīng)濟(jì)社會(huì)快速發(fā)展對(duì)教育體制的沖擊下，在教育的產(chǎn)業(yè)化和社會(huì)化浪潮中，高校在校生規(guī)模不斷擴(kuò)大，然而教師能力提升有限、教學(xué)軟硬件設(shè)備改善不足、校園文化氛圍逐漸被經(jīng)濟(jì)社會(huì)沖擊消解，許多高校教師或下海經(jīng)商或外出打工。“讀書無用論”盛行，很多農(nóng)家子弟放棄學(xué)業(yè)加入打工大潮，作為以服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的教育職能被異化，教育投資率持續(xù)下降，教育的善得不到頌揚(yáng)，高等教育功能被扭曲。在此階段，各種排名開始興起，高等教育的公平被追求教育效率行為全面壓制，高等教育的質(zhì)量也未得到充分關(guān)注。

第四階段（2003-2012）：公平與效率重歸均衡階段。2003年科學(xué)發(fā)展觀提出“以人為本”的教育理念，注重人的全面發(fā)展，構(gòu)建和諧社會(huì)。在此階段，“效率優(yōu)先、兼顧公平”的呼聲逐漸消失，取而代之的是科學(xué)發(fā)展與和諧發(fā)展理念。政府提出高等教育選擇內(nèi)涵式發(fā)展道路，促使對(duì)教育倫理的反思逐漸地在高校中興起。此外，隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的持續(xù)發(fā)展，改革進(jìn)程的快速推進(jìn)，第一批放棄學(xué)業(yè)的農(nóng)民工在社會(huì)底層的地位逐漸固化，其子女也呈現(xiàn)出社會(huì)地位、受教育年限、工作際遇等代際傳承，“效率優(yōu)先”原則下各類社會(huì)矛盾開始集中顯現(xiàn)，“重科研，輕教學(xué)”的現(xiàn)象更趨嚴(yán)重，大學(xué)畢業(yè)生的專業(yè)素養(yǎng)與綜合素質(zhì)飽受社會(huì)詬病，這觸動(dòng)了專家學(xué)者對(duì)教育行為的空前反思，公平與效率博弈開始向均衡回歸。

第五階段（2013至今）：公平優(yōu)先原則構(gòu)建階段。2013年十八屆三中全會(huì)通過《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》，提出實(shí)現(xiàn)政府治理體系和治理能力的現(xiàn)代化，明確提出深化教育領(lǐng)域綜合改革、深入推進(jìn)管辦評(píng)分離、擴(kuò)大省級(jí)政府教育統(tǒng)籌權(quán)和學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)，完善學(xué)校內(nèi)部治理機(jī)構(gòu)。政府職能的轉(zhuǎn)變對(duì)高等教育提出了新的要求，高校在擁有更多自主權(quán)時(shí)，通過完善內(nèi)部治理機(jī)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)依法治校，發(fā)布章程，按制度規(guī)則良性運(yùn)行，進(jìn)而規(guī)范了高校的教育倫理。在此階段，由于教育的功能被重新定義，高等教育對(duì)人的塑造與社會(huì)結(jié)合得更加緊密，經(jīng)濟(jì)社會(huì)對(duì)高等教育的期待更加理性、具體，高等教育的產(chǎn)學(xué)研模式得到政府、高校、用人單位、大學(xué)生等多主體的認(rèn)同與參與，社會(huì)開始廣泛反思高等教育的學(xué)校治理模式、教師管理模式、學(xué)生培養(yǎng)方向與模式等問題，教育的公平優(yōu)先原則被社會(huì)大眾所接納。

二、啟示與反思

從教育的功能與職能分析，“公平優(yōu)先，兼顧效率”應(yīng)當(dāng)成為教育倫理中的重要原則。高等教育是國(guó)家的最高層次的教育，要想促使高等教育走內(nèi)涵式發(fā)展之路，就需認(rèn)識(shí)我國(guó)現(xiàn)存制度的弊端。教育倫理追求的是教育對(duì)社會(huì)的善，這種善通過學(xué)生的人格升華來展現(xiàn)，但是在行政機(jī)制與制度剛性環(huán)境下，教育倫理對(duì)社會(huì)的價(jià)值得不到有效發(fā)揮。而這一原則的確立需要通過社會(huì)力量或組織來參與學(xué)校的治理，發(fā)揮其優(yōu)勢(shì)，尊重社會(huì)價(jià)值，構(gòu)建學(xué)校——社會(huì)的互動(dòng)關(guān)系，從而重構(gòu)我國(guó)橫向教育倫理治理體系。同時(shí)，還需要從國(guó)家到地方的各級(jí)政府明確教育與行政權(quán)責(zé)邊界，共同以服務(wù)者的意識(shí)去服務(wù)高校發(fā)展、推動(dòng)高校服務(wù)學(xué)生、引導(dǎo)學(xué)生服務(wù)社會(huì)發(fā)展，從而構(gòu)建我國(guó)縱向教育倫理治理體系。最后，還需要通過依法治教、創(chuàng)新治理、專業(yè)化治理、政府宣傳與社會(huì)輿論導(dǎo)向管理，促進(jìn)教育的公平與效率的均衡實(shí)現(xiàn)。

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責(zé)編：英 杰