在學生討論中發揮教師“導”的作用

趙曉東

眾所周知，語文教學作為一門學科自有內在的規律性，譬如：教與學、講與聽、課內與課外學習的規律等等。過去傳統觀念總認為教師是傳授知識的主體，后來雖有所改變，但由于根深蒂固，仍未能從根本上加以扭轉。如今，我們已認識到教與學是課堂教學中的兩個方面，教師的職責由原來的教專項指導學生學會學習，教會學生學會學習，幫助學生學會學習，教師成為學生學習的組織者、指導者、幫助者。教的目的是為了培養學生創新思維和實踐動手操作能力，醫學到科學的學習方法，獲取更多知識。這就意味著在教學過程中教師對學生的學習起到指導和導向作用，學生則是掌握運用科學的學習方法自主學習，主動獲取新知識，形成運用知識擴展知識的能力。

那么？如何達到語文教學的這個目的呢？我們現行語文教學法，基本上仍然是傳統上的“滿堂灌”的教法，結果導致學生學習缺乏主動性，喪失了主動獲取知識的能力。語文教學改革，自然應從“講風太盛”改起。陶行知早年就提倡“六個解放”，即解放學生的腦、手、口、眼，使他們能想、能干、能看、能說；解放學生的時間和空間，使他們從沉重的負擔下解放出來，到大自然、大社會中擴大視野、豐富知識、增長才干。

當我們認識到“能力是練出來的，不是講出來的”這個道理后，就努力改變“講風太盛”的陋習，啟發學生獨立思考。這一點1998年教師教師進修學校教育協會副會長趙潔，來我校講導學式教育法時，使我深有感觸，受益匪淺，在教學過程中試用，已收到很好效果。

導學式教學法是在葉圣陶“教是為了不需要教”的教育思想指導下，將教法研究建立在學生學習規律的基礎上，把教法改革與學法研究統一起來所提出的一種教學方法。因此，導學式教法既注重學生學習的主體地位，又注重教師指導的導向作用。

導學式教法的核心是“導”字，學生是在教師德的指導、引導下學習知識、發展智力和提高能力的?！皩А钡哪康脑谟凇皩W”，使學生成為學習活動中實踐的主體和學習的主人。因此，“導”貫穿于教學的各個環節之中。而“導”的方式、方法是否恰當得力，將直接影響教學的效率和效果。學生討論中的“導”不僅難度大，而且“導”得的方法也需要靈活多樣。如果“導”得不準確、不到位、不得法，討論則難以達到預期的教學目的。那么，在學生討論中，教師應該怎樣“導”呢？我主要采取了以下幾種方法：

一、啟發、引導，學習目標導向

“啟發”使學生討論中，遇到疑難和障礙時，教師通過提示導向，啟迪學生運用以前的方法和以前學過的知識去發現問題，并產生聯想，對疑難和障礙產生新的領悟的一種導學方法。例如：在討論分析《孔乙己》一文時，有的學生對文中“孔乙己是站著喝酒而穿長衫的唯一的人”，這句話感到費解，我一改老師提問的方法，而是指導學生動腦分析在當時社會“站著喝酒”是什么人？穿長衫又是什么人？經過這樣的暗示，同學們討論異常激烈，思路豁然開朗，不僅把這一矛盾解開了，知道了孔乙己是個經濟地位低下但又不是掉讀書人身份的特殊的讀書人，暗含其悲劇性所在，而且也深刻體會到魯迅先生敘寫這些情節的深刻含義。學生的思路拓寬了，分析越來越深了，討論有出現了高潮。強調教師對學生啟發，目的是通過啟發逐步培養學生的自學能力，養成學生自己分析，思考問題的習慣，已達到最后不依靠老師的目的。古人云：“授人以魚，只供一飯之需，教人以漁，則終身受之無窮”。語文課堂教學之“漁”就是聽、說、讀、寫和思維能力等諸法并舉。在課堂教學中我試圖繼續用老一套的教學程式：即教師又讀、又講、又寫，學生又聽、又記、又背，結果事倍功半。相反我采用“導”為主的教學法每學一篇文章，并注重在教室啟發下的引導自學，在課堂上采取靈活多樣的教學方法，結果事半功倍。例如：讓學生自己分析思考或3—5一組互相討論，讓學生自己通過動腦得出對某些問題的正確理解。這一點教師不必包辦一切，只要把分析問題、思考問題的方法教給學生即可，要通過反復練習、反復實踐，起到觸類旁通的作用，使書本知識化為學生自己的實踐能力。

自學基礎上的啟發式要討論并非放任自流，而是由教師給予恰當的引導，使之不斷地校正方向，使討論分析始終圍繞教學目的、重點、難點進行，并使學生的討論分析由表及里、由淺入深、由易到難，把學生的思維引向深入，已達到預定的教學目的。例如：在對《范進中舉》和《孔乙己》兩文比較分析討論時，開始同學們認為雖然范進和孔乙已兩個人物的結局不同，但這兩篇文章主題是完全相同的。為了使學生真正把握兩文的實質，我就引導學生具體分析：范進和孔乙已同為熱衷功名的知識分子，孔乙已麻木迂腐的性格之中兼有清高傲氣，偷竊懶惰的惡習之外，不發善良正直；范進則顯得猥瑣懦弱而又圓滑世故，在范進的臉譜上可貼以什么標簽？答案是“丑”。而孔乙已的靈魂深處滲透出什么？答案是“悲”。經過分析討論一致認為主體基本相同。吳敬梓只限于鞭撻科舉制度的弊害和知識分子的精神墮落。而魯迅“嚴酷”到最后不讓孔乙已拖著斷腿走向墳墓，不準他變為“丁舉人”似的“吃人者”為的是無情的揭露人吃人的社會制度，將批判的矛頭直指封建默契整個病態的社會。

二、點撥、疏通、貫穿學習全過程

“點撥”是在學習討論中對某一問題把握不準或理解上遇到問題時，教師通過指點提示，撥通知識理解上得關卡，撥繁為簡，化難為易，使討論得以繼續進行的導學方法。例如：在學習《孔乙已》一文時，學生對文中寫道“我到現在終于沒看見----大約孔乙已的確死了”提出疑問：“大約”與“的確”這兩個詞是不是前后矛盾呢？針對學生的疑惑不解，我就指導他們先去分析這兩個詞的具體含義，再概括和比較分析其語氣，經過點撥，學生不僅很快將“原因”找到，而且又深刻領悟了作者正是通過貌似矛盾的詞語來結尾，留給讀者廣闊的空間，更有無窮的悲劇意味，從而對全文的主題思想有了更全面深刻的理解。

“疏通”是在學生討論之前或討論之中，教師幫助學生掃除語言文字障礙，使學生的分析討論通過順利進行的導學方法。這一方法在學習文言文、古典詩詞時更為重要。因為在學習這些課文時，如果教師不幫助學生掃除語言文字障礙，學生的分析討論就難以進行。例如：在學習陳毅《梅嶺三章》一詩時，只有教師把對詩中的幾處典故予以講解之后，學生才能對這首詩的主題思想，藝術特點進行分析、討論。課件點撥疏通貫穿于學生學習的全過程之中是非常必要的。

三、激疑、引岐，誘發求異思維

“激疑”是在學生討論中對所分析討論的問題提不出疑問，但理解分析沒有達到預期的深度時，為了把學習的討論分析引向深入，教師通過提出問題激發學生產生新的疑問而采用的導學方法。例如：魯迅先生的《孔乙已》一文，當學生討論結束時，我覺得學生對孔乙已這個人物的理解得還不夠深刻，就提出“孔乙已有沒有名字？”這問題已提出，就如平靜的湖面投入兩人一粒石子，激起了層層思索的漣漪。同學們的思維又進入了興奮狀態，很快又展開了激烈而深入地討論，更加深了對文章的理解和分析，并領悟到了作者的寫作意圖。

“引歧”是在學生討論中理解認識趨于一致，但尚缺乏全面、辯證深入地理解，為了誘發學生的求異思維和發散思維，教師故意提出使學生認識分析產生分歧的一種導學方法。例如：再一次集體討論評改一篇《讀書與博學》的作文時，同學們對“開卷有益”的觀點一致稱贊，我覺得還應該讓學生用辯證的觀點看問題，于是又提出“開什么卷都有益嗎？”這一問，同學們馬上打破了求同思維的思路，提出了不同先前的看法，開壞巻不僅無益而且有害。為了使討論再向深引入，我又提出“開巻就一定有害嗎？”這一問分歧打了，討論更激烈了，最后大家的認識趨于開巻是否有害，關鍵在于開卷是什么人，如果開卷的人有很高的思想覺悟和分析鑒賞能力，即使開的壞卷也不會受害，甚至會有益。因為他不僅自己不會中毒，還會提醒人們：此書有毒！為了加深理解有的學生還以魯迅先生為例闡明自己的觀點。經過幾番引歧，學生發現自己潛在的閱讀能力，增強了自信心，并提體會到成功的喜悅。當然，教師用激疑、引岐來引導學生層層深入加入問題理解方法，教師只需作必要的點撥，即學生畫龍，老師點睛，使傳授者有的放矢，學習者興趣盎然。以此調動學生學習的主動性和積極性從而道道誘發學生求異思維的目的。

四、集中、歸納，學生總結學習收獲

“集中”就是學生討論到一定階段時，教師把學生討論中那些相同相近的分散的觀點經過指導加以集中綜合，使之完整全面地闡明一個問題和道理，或者把討論中相互對應或相反的觀點和意見加以歸類集中，把雙方爭論的焦點鮮明地提示給同學，已引起更廣泛更深入地討論分析，使問題得以徹底解決。

“歸納”包括學生小結，，教師指導學生歸納。這一教學環節，很受學生歡迎。因為我們講授一課，總是給學生留一定的時間，讓學生在自學討論中驚喜總結，學生學會開動“機器”運用掌握的語文知識進行分析總結。許多同學反映，這樣有利于培養學生分析問題和解決問題的能力。

教師指導學生學會歸納的方法是當學生對某一問題的討論分析基本得到了解決達到語氣的教學目的，認識又趨于一致時，教師必須指導學生學會準確恰當而且要有深度的歸納和概括，指導學生學會學習總結。此時教師應充分予以肯定，該表揚的予以表揚，錯的同學互相糾正和補充。從而保證所學知識的科學性和完整性，使討論課得以圓滿結束。

有人認為這種導學模式的“導”的教學法對教師來說可以少花力氣，實際是一種誤解，教師主要是導之以法，使學生能提高語文學習興趣，培養學生自學的習慣和能力并靈活多樣的方式指導學生學會必要的基礎知識和技能。但與來一套教學法相比，要花費較大力氣，備課更費時、費力，教師不僅要設計導學環節與過程，而且還要設計學生細微的環節與實踐操作過程，更為重要的是課堂控制力要相應提高，教師的知識面也需要更廣博，這樣才能掌握教學的新規律，才能靈活地運用這種導學法。

總之，在教學中只有充分發揮教師的主導作用和學生學習的主體作用。學生的素質才能得以全面提高。