如何引導個性化閱讀

李廣學

“閱讀是學生的個性化行為，應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”學生是閱讀教學的主體，閱讀教學中如何引導個性化閱讀，是一位語文教師應該精心研究的問題。下面，結合個人的理解及體驗，談幾點見解，與同行探討。

1 提倡平等互動，營造閱讀的民主環境

在我們的課堂上，有時學生似乎很有學習的積極性，師生之間提問、回答頻率很高，同座之間也有討論，結果卻是“問之不切，則其所聽之不專，聽之不專，則其所取之不同”。其實，這只是形式上的互動，或者說是以教師提問之下產生的一種變相的互動，只有有效的師生互動才能為提高課堂教學效率，培養學生自主學習的能力創設條件。個性化閱讀教學中的教學民主是指在閱讀教學中師生間建立民主的人際關系，彼此平等、和諧的共同參與教學活動。

往往有些教師舍不得自己的主角寶座，總是滔滔不絕的大顯才能，結果是——無視學生的存在，教師要起到主導作用，從備課時就要考慮到學生的實際，在教學中不能死守既定方案，要在課堂上隨時調控，如果按劇本去導演學生，其實質又是教師專橫地自我表演了，例如教學《皇帝的新裝》，我先問：你覺得本文最吸引人的是哪個情節？本意是讓其說出“游行大典”然后從盛典講起，但學生偏偏回答說騙子裝模作樣的織布，我靈機一動：“下面請對兩個騙子情有獨鐘的`小騙子·登臺表演”，他們精彩而富有個性的表演真的蒙騙了皇帝和所有觀眾，接下來皇帝才穿著“新裝”堂而皇之的舉行大典。

大量課堂教學實踐證明，只有在一個民主、平等、和諧、活躍的教學環境中，師生才會彼此尊重，相互促進，教學相長。教師應消除自己外在的權威，去掉外表的威嚴，走下命令、評判的權威地位，和學生共同交流、商討、爭鳴，建立一種資源共享的伙伴性關系。

當教師指導學生閱讀時，不是自上而下的“給予”，而是與學生一道去探索、分析，在主觀上“分享”他們尚未獲得的經驗與知識，誠心誠意的信任和鼓勵學生。只有這樣，才能營造出一種有利于學生主體發展的環境。

2 發揮主體的作用，優化閱讀的科學程序

現代閱讀教學理論研究表明，在閱讀教學中，學生知識的獲得，能力的形成，健康情感和行為習慣的養成，都須依賴于教師引導下學生的主體實踐。要改革閱讀教學，必須徹底改變課堂教學中教師主導地位失重，學生主體地位失落的局面。應該還主體地位給學生，把出發點、立足點真正放在學生身上，以學生為主體，實行個性化性閱讀教學。

通過不斷地學習和實踐，我摸索出了自己開展個性化閱讀教學的一套操作程序，主要分五步進行：“學案導學→小組共建→多維展示→多樣反饋”。第一步，學生自主學習（包括預習），自主提出問題。葉圣陶先生提出：“‘教都是為了達到用不著‘教。”把自學引入教學之中，不但是新教學方法的一種特點，而且是培養學生自學能力，讓學生“學會學習”的必由之路。第二步，在教師引導梳理下，歸納、分類、篩選小組提出的問題。淺顯的由小組內學生直接回答，與課文內容關系不大而學生又難以回答的問題，由教生做出恰當的解釋，剩下的比較切合課堂預設目標的問題就作為探討的重點。如果學生的問題一直提不到點子上，教師要在他們所提相關問題上巧妙引導，抓住整合的切入點，進一步啟疑，將學生的思維引向課文的重點、難點上（也即課堂預設的目標）。然后讓學生帶著這些篩選后的問題自主定向閱讀課文，切實培養他們獨立思考的能力。第三步，圍繞這些問題小組交流，然后匯報自讀情況，在教師引導下全班進行合作探究，教師針對學生尚未理解的疑難問題進行點撥解疑，即“精講”。通過“總結升華”、“拓展延伸”進一步鞏固、運用所學到的東西，做到“精練”，從而順利達成課堂教學的目標。總之，個性化閱讀教學操作程序的四個階段立足于學生自主發現問題，教師發揮引導作用，設置必要的探討范圍，緊緊抓住課堂目標這根“韁繩”，避免討論抓不住重點，流于形式，課堂活動華而不實的現象，從而使課堂教學做到：目標明確，線索清晰，更具科學性。

3 適時加以主導，提升閱讀的感悟能力

要正確發揮教師的點撥作用，教師必須擺正自己在閱讀教學中的地位，要巧妙處理好主導與自主的關系，也就是“開源”與“導流”的關系。所謂“開源”，就是指教師用一定的方式、方法進行啟發、引導和講解，讓學生學會“反三”，以便自己去探索的過程。所謂“開源”，就是讓學生嘗試、運用自主閱讀的方法，去獨立思考、探究的過程，是形成自己能力的過程。

當學生處于相對獨立和基本獨立的學習階段，具有一定的獨立學習能力，必須先“開源”后“導流”；當學生處于依靠教師的學習階段，必須先“導流”后“開源”，教師要致力于教學生學會學習，從而使學生慢慢地擺脫對教師教的依賴，然后再“放開源”。

4 尊重個性差異，實現閱讀的預定目標

作為一般文本，我們可以在日常閱讀中從各種角度、各個層面去揣摩。據“接受美學”理論所言，文學作品一旦進入社會便與作者分離而成為一種客觀存在，被不同的讀者解讀出不同的意義，因而體現出理解程度的差異性。從某種程度上說，學生解讀文本的個性差異是客觀存在的。但是，一個文本，一旦進入教材，就變成教師教、學生學的媒介，即教材文本，而不再是普通意義上的一般文本。而作為一個教材文本，就會有它在整冊教材、整個單元中的教學目標。

學生的主體性也不是絕對的，沒有目標的課堂教學，任由學生在無關痛癢的問題上自由討論，信馬由韁，任意發揮，只會多走彎路、遠路，浪費大量寶貴的學習時間，從而造成基礎性的教學任務無法完成，學生的知識體系、閱讀教學的目標體系無法得以合理的建構，課堂教學也就陷入到一片無序與混亂之中。

因此，個性化閱讀教學的課堂教學，在尊重學生個性差異的同時，教師心中應該有一定的既定目標，并圍繞目標的實現加以適當的調控和引導。當然，目標的制定應該具有靈活性，具有一定的張力，不應過于刻板，而應讓目標成為課堂教學的“魂”。

5 加強語言訓練，體現閱讀的教學本色

一般的閱讀是為了獲取有效信息，而閱讀教學是以教材文本為例子來訓練學生，使之養成良好的閱讀習慣，形成閱讀能力，尤其是發展學生的語言能力。因此，在主體性閱讀教學中，應把學生吸收課文中的語言精華，形成語言表達能力放在重要的位置上。對中小學生而言，語言文字的教學始終是語文學科的核心任務，也是實現素質教育的前提。不重視“雙基”知識的傳授與訓練，僅僅把目光聚集于“情感態度與價值觀”上，明顯是一種失誤，架空了工具性，實際上也就架空了人文性。教材文本中的語文知識和能力是人的“骨肉”，文本所折射出的情感、主題、思想是人的“靈魂”，二者不可偏廢。

在閱讀教學中，教師必須明確：沒有對語言的感受，就沒有對文章主旨的真正感悟。教師應引導學生在文本的關鍵之處，重錘敲打，細細品味作品的語言，喚起學生的情感體驗和心靈共鳴。因此教師要教學生學會“咬文嚼字”的精讀，“提綱挈領”的略讀，“一目十行”的速讀。教會學生概括文章內容的方法，捕捉文章中心的方法，審題的方法，聯系上下文閱讀的方法，篩選并提煉加工信息的方法，合理想象補充有關情節的方法，以及規范、準確、完整、簡潔地表述的方法等等。總之，在個性化閱讀教學中，教師一定要把引導學生對語言的感知、揣摩與積累放到重要的位置上，注重對學生語言能力的訓練，體現閱讀教學之本色。