科學課堂中的“三種”現象的思考

摘要：隨著課改的推進，小學科學以探究為核心的教學思路已基本形成。《小學科學課程標準》（以下簡稱課標）中指出：小學科學課程把探究活動作為學生學習科學的重要方式，強調從學生熟悉的日常生活出發，通過學生親身經歷動手動腦等實踐活動，了解科學探究的基本方法和技能，理解基本的科學知識。

關鍵詞：小學科學；探究；評價；合作

引言：

隨著課改的推進，小學科學以探究為核心的教學思路已基本形成。但是，我們在聽課的過程中，發現科學課上似乎有一種模式化的傾向在蔓延，不少老師的“創新”與《科學課程標準》倡導的理念“形似神異”，徒有形式，沒有實效，一些帶有普遍性的現象引起了思考。

1.對“導課”的思考

《小學科學課程標準》（以下簡稱課標）中指出：小學科學課程把探究活動作為學生學習科學的重要方式，強調從學生熟悉的日常生活出發，通過學生親身經歷動手動腦等實踐活動，了解科學探究的基本方法和技能，理解基本的科學知識。一般的導入可以幫助學生調動起已有的生活經驗，為探索新知作好鋪墊，同時可以讓學生發揮想象，活躍課堂氣氛，又體現了學生的主體性。所以這種導入方式在各級各類的公開課中用的特別多。但我認為過多地使用這種方式導入，不一定能收到好的教學效果：

1.1 科學課上教學的時間夠用嗎？

科學老師可能都有這樣一個感覺：上課時間過得太快了，在公開課時，有的教師常常會超出40分鐘，因此，我覺得平常的科學課堂的時間很寶貴，我們要盡量在相對集中的時間內讓學生經歷更豐富、更有效的科學探究過程，如果過多地把時間用來讓學生回憶、交流，那用在探索規律、研究問題的時間又怎么能得到保證呢？調動學生學習興趣、提高學習積極性的方式有很多，教師應有目的地加以選擇，而不應是千篇一律。課堂提問要精練，一個問題要直達目的，切入重點。

1.2 這對教學目標的達成有幫助嗎？

科學課應圍繞以教學目標的實現來設計，我們應把更多的精力放在學生探究知識的過程上，引子終就是個引子，不能主次不分，就好比我們要帶學生去森林里打獵，把學生已帶到森林邊上去，而不讓學生進去，讓學生來猜今天我們來干什么。

1.3 學生的主體性真的得到體現了嗎？

學生是提出了自己想研究的問題，但他們真的能去研究嗎？只是一種可能性而已，他們自由選擇的限度很小，最后還是由教師說了算，長此下去，對學生的探究熱情難道不是一種打擊嗎？長久的下去，很容易導致學生對老師有種依賴，形成一種你問我答的模式，甚至會演變成教師的自問自答，從而學生也會忘記了自主思考，學生的主體性也得不到體現。

2.對“評價”的思考

《課標》中要求教師在教學過程中要不斷地通過評價了解學生的學習情況，及時調整教學的過程，這樣才能切實幫助學生建構自己的知識。評價是為了促進學生的學習和發展，評價必須伴隨于教學過程之中。教師要隨時關注學生在課堂上的表現與反應，及時給予必要的，適當的鼓勵性、指導性的評價。進行評價時教師應讓學生有機會充分展示他們的想法和做法，這是提高評價效度的重要保證。

2.1關于評價的時機：

經過新課程的培訓，科學教師都知道：不能只對學生的探究結果評價，而更要關注學生的學習過程。但課堂上教師大多是在學生匯報研究結果時，再對學生的學習加以評價，顯然，這種評價更多的是側重于結論。關注學習過程的評價，更多的應該是在學生學習過程之中進行的隨機評價，如學生在進行操作、實驗活動時，教師主動參加到學生的活動中去，同時給予評價，這時評價的針對性、指導性更強，有利于學生的后續學習，實效明顯優于學生匯報后的評價。

2.2關于評價的方式：

一般常見的評價方式都有一個共同點即評價的權利在教師，學生跟著教師的思路走。我認為成功的評價，應該把評價的權利還給學生。如課上學生能為一個問題爭論起來，教師應該在心里為學生暗暗叫好，學生的爭論，就是智慧的碰撞、潛能的爆發，是調動已有知識經驗進行學習的過程，這是讓學生去主動參與評價的表現。

曾經聽過一位數學特級教師的講座，他說：我在評價學生的作業時，就是專讓錯的學生舉手，問他錯在什么地方，幫助他分析錯的原因。我想，這是一個自我教育和相互學習的過程，我們的科學課上，也應該學習這種評價方式，讓學生認識到：一次失敗算什么，關鍵是要能勇于面對自己的失敗，敢于承認自己的失敗，并從失敗中學到知識。

3.對“合作”的思考

常見的“合作”形式是小組合作，即按位置分小組，組員相對固定，一般不會發生變化，優點是學生之間相互熟悉，學生操作起來是駕輕就熟，弊端是學生常常把一些課外的情緒，帶到課堂上來，我在上課時，就經常有學生報告說，其他同學不讓他動手，不讓他參與等，因此對合作的效果產生影響。

最近在一節公開課上，看到一位借班上課的教師是這樣做的，他讓學生自由的組成4人小組。人員定好之后，給自己的小組起一個響亮的名字，在組內再選出“組長”、“材料員”、“實驗員”、“記錄員”等。每個成員都有自己的角色，而每個角色又都有各自的任務。“組長”的作用就如同平時的小組長一樣，去協調組內成員的活動，還要代表整個小組成員，向全班進行匯報交流；“材料員”是代表小組領取和整理實驗材料；“實驗員”負責本組的實驗工作； “記錄員”要做好實驗的記錄工作。課上，各小組的成員配合默契，回答問題時妙語連姝，聽課的老師也不由得鼓起掌來。

為什么這樣的合作方式可以取得比較好的教學效果呢？我想最重要的是教師把合作的主動權交給了學生，他們可以在一種和諧的氣氛中自由的發揮。《課標》中指出：我們要尊重兒童在科學學習中所表現出來的個別差異，根據他們的興趣愛好、情感態度、知識能力等方面的特點，因材施教，幫助他們實現個性化發展。試想，如果我們也能學學這位老師，多給孩子一點選擇的自由，發揮他們的特長，課堂上也會收獲同樣的驚喜。

總結：

理想的科學課堂應該是怎樣的，仁者見仁、智者見智，但有一點是可以肯定的：科學課沒有絕對的“模式”可套用，教師而應根據學生的不同、教材的不同，去精心設計。這需要我們科學教師不斷反思、總結，不斷的發現問題、解決問題，只有這樣，才能真正的把科學探究落到實處，把新課程改革落到實處！

作者簡介：方群，出生年月：1988.5，女，漢族，籍貫：浙江省義烏市，當前職稱：二級教師，學歷：本科，研究方向：小學科學教育，作者單位全稱：上溪鎮吳店小學。