校本課程開發模式下的“中國文化英語概論”課程實踐

蔡翔鳳

【摘要】大學英語選修課課程開發面臨諸多挑戰，校本課程開發模式為課程設計和實踐提供了新的思路。在教學實踐中利用問卷調查和數據分析的方法，可以更科學地揭示“校本課程開發”模式在大學英語選修課“中國文化英語概論”的設計和實施中的實用價值。

【關鍵詞】校本課程開發 大學英語教學 中國文化英語概論

中圖分類號：H319.3

一、引言

2007年由教育部正式發布的《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《課程要求》）為各高校的大學英語教學改革提出了宏觀的指導性要求，并切合高校實際為改革中所涉及的教學目標、教學評估以及課程設置等方面的問題提出了具體的建議。《課程要求》指出“各高等學校應根據實際情況，按照《課程要求》和本校的大學英語教學目標設計出各自的大學英語課程體系，將綜合英語類、語言技能類、語言應用類、語言文化類和專業英語類等必修課程和選修課程有機結合，確保不同層次的學生在英語應用能力方面得到充分的訓練和提高。”校本課程開發模式的初衷也是強調學生和教師在課程設計中的課程決策權。大學英語選修課程的建設與校本課程開發模式的結合是必然的趨勢。

二、校本課程模式在高等教育課程體系中的定位

SBCD （school-based curriculum development） “校本課程開發”或“學校本位的課程發展”來源于“經濟合作與發展組織”（OECD）下屬“教育研究改革中心”（CEARI）針對課程編制中的問題所提出的課程不僅要有國家一級的開發，而且要有扎根于學校的，以學校為本位的開發的意見。

校本課程與國家課程（national curriculum）、地方課程（local curriculum）所組成的三級課程概念通常被認為同屬于國家基礎教育課程體系。從現有的研究文獻來看，與校本課程開發相關的理論和實踐研究也主要服務于義務教育階段的中小學課程編制。當然，也有一些課程方面的學者將此三級課程的概念從基礎教育課程體系貫通至高等教育課程體系，認為在我國現代教育中，“在義務教育階段，學校課程以國家課程為主，地方課程和校本課程為輔；隨著年級的升高，在高中階段地方課程和校本課程比例逐漸提高；在高等教育階段，學校課程應以地方課程和校本課程為主”。可見高等教育工作者及研究者已經開始認識到了校本課程在當今高等教育課程體系中的重要地位。

高等教育階段的課程要素包括了通識教育（普通教育）課程要素和專業教育（專長教育）課程要素，這兩大要素中又包含了基礎課程、專業課程、跨學科課程，理論課程與實踐課程，必修課程與選修課程，大、中、小、微型課程，顯性課程與隱性課程等等。這些課程分類的方法相互關聯、彼此交叉。如果能夠借鑒基礎教育階段的三級分類方法，應該可以為高校課程的宏觀統籌和具體設計提供參考，特別是為高校基礎公共課程中的創新課程提供設計、分類和評估的標準。

三、校本課程開發模式下的《中國文化英語概論》課程

校本課程開發的推廣推動了傳統課程評價概念的改良，課程評價從傳統的僅局限于對既定目標達成程度的描述，拓展為更多地為改進課程，不斷開發課程提供有效的信息。《中國文化英語概論》課程，就是一門以《課程要求》框架為指導原則，在校本課程開發模式下，充分利用課程創生取向進行設計、實施的大學英語選修課程。

《中國文化英語概論》課程作為一門以校本課程開發為設計模式的語言課程，需要充分尊重學生對所學課程板塊的評價和意見；同時也考慮到選修課程階段的學生，英語能力有一定的差別，對課程內容設置的接受情況不同，因材施教是該課程開發的一個難點。為此，研究者設計實施了以下試驗。

通過對本校選修《中國文化英語概論》的12級87位本科學生進行的問卷調查，掌握了一些學生對課程板塊、內容設置的反饋，以及學生英語語言能力與課程板塊和教學方法之間的相關性。被測學生被分為兩組：一組為已完成大學英語3、4級課程的學生（48.3%）；一組為已完成大學英語4、5級課程的學生（51.7%），以此來代表不同的兩種英語語言能力。該研究的目的為測量學生的語言能力是否會對課程板塊和教學方法的接受程度產生影響。通過統計軟件（SPSS17.0）對學生數據及評價量表的檢測，發現兩種英語語言能力的被試學生只有在A3“藝術與美感”板塊的接受程度上有明顯差異（獨立樣本T檢驗顯示顯著性概率P < 0.05），即完成大學英語4、5級課程的學生對“藝術與美感”板塊的相關內容更感興趣，而完成大學英語3、4級課程的學生對該課程板塊的接受程度較低。其原因可以認為是由于該板塊涉及音樂、書法、繪畫、園林、京劇、民間藝術等領域的專業術語，對語言能力稍低的學生而言有一定難度。雖然該板塊的總體感興趣程度達到了71.3%（見 表1），但結合T檢驗的結果可知語言能力較高的被試學生表達了更高的接受程度和學習熱情。獨立樣本T檢驗發現被試學生的語言能力水平與其它的課程板塊評價之間沒有明顯的相關度，可見以往任課教師對學生語言能力會影響對教學內容的接受程度的擔憂并不十分必要。獨立樣本T檢驗發現被試學生的語言能力水平與教學方法評價之間也沒有明顯的相關度。但從表2可以看出，被試學生對B3“老師課文講解”和B6“相關視頻欣賞”這兩種教學方法最為推崇；對B2“小組討論、課堂調查”的接受程度較低。這一組數據可以說明，被試學生仍然比較依賴于傳統的課文材料的課堂閱讀和講解，自主閱讀能力有待提高；受現代媒體技術普及的影響，被試學生更愿意學習信息量較為密集的視頻資料；被試學生合作學習的意愿較低，小組討論任務對口語能力要求較高，會對被試學生造成一定困難。

表1

課程板塊 評價

感興趣 一般 不感興趣

A1.智慧與信仰 59.8% 39.1% 1.1%

A2.創造與交流 56.3% 40.2% 3.4%

A3.藝術與美感 71.3% 23.0% 5.7%

A4.民俗與風情 70.1% 24.1% 5.7%

表2

教學方法 評價

感興趣 一般 不感興趣

B1.學生主題演講 57.5% 37.9% 4.6%

B2.小組討論/課堂調查 36.8% 54.0% 9.2%

B3.老師課文講解 80.5% 19.5% /

B4.語言技能訓練（聽寫、筆譯、朗讀、寫作等） 50.6% 42.5% 6.9%

B5.網絡信息查詢 56.3% 34.5% 9.2%

B6.相關視頻欣賞 94.3% 5.7% /

四、 結論

“校本課程開發”模式在大學英語選修課---《中國文化英語概論》中的運用體現了《課程要求》所提出的“雙主”理念，即以學生為主體，以教師為主導。結合了本科學生在公共英語課程中的特殊情況和問題，將課程的規劃、實踐、實施與評價有機結合，為提升教師和學生在課程開發和變革過程中的主體價值做出了有益的嘗試；為進一步探索“校本課程開發”模式在其它公共英語學修課程中的運用提供了一定科學依據。

參考文獻：

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