小學語文單元整體教學中的“導”“學”關系

熊昭

《義務教育語文課程標準》指出：“學生是學習和發展的主體。要關注學生的個性差異和不同的學習需求，充分激發學生的主動參與意識和進取精神，積極倡導自主、合作、探究的學習方式，為學生的全面發展和終身發展奠定基礎。”小學語文單元整體教學以傳統語文教育經驗為起點，以學生語言文字運用能力提高為著力點，以學生的語文素養提高為落腳點。在實踐的基礎上創新語文教學模式，改變教師與學生的傳統角色、教學方式和學習方式，積極倡導學生主動學習和主動探究，提高語文課程實施的效益，促進學生思維、語言與情感的整體發展。那么，如何在小學語文單元整體教學中處理好教師主導與學生動的關系呢？下面，結合具體事例談談我們的做法。

一、細化目標，精準導學

由于《義務教育語文課程標準》規定的學段目標不太清晰，層級性也不太明顯，導致可操作、可檢測性不強。以朗讀目標為例：6年12學期的區別僅僅只在于“學習用”“用”“能用”，而“正確、流利、有感情”根本沒有具體要求。這樣籠統、模糊的規定導致很多教師在教學中無法明確教學目標。目標都不明確，更不談應該怎樣去落實，也就出現了課堂上教師隨意性極強，想到哪里就說到哪里，或者低段提出高段學習的要求，高段學習目標過低等現象。教學目標缺乏系統性和連貫性，無法體現教學目標的導向性。

因此在小學語文單元整體教學中，我們應以學習語言文字運用為核心目標，把小學階段放在整個教育階段內，把課程目標中的識字與寫字、閱讀、口語交際、習作等內容細化到每一個學期。

如，各學段朗讀目標為：

一上是“讀正確，做到不丟字、不添字、不錯字”；一下是“能在正確的基礎上做到句讀停頓適當，不讀破句子”；二上是“閱讀長句子時，能根據語義停頓，并能讀出句號和感嘆號的不同語氣”；二下是“能用普通話把簡短的文章讀流利，適當讀出句子的不同語氣（如緊張、高興等）”……

這樣，教師有了明確的目標，就能以教學目標為導向，在整個教學過程中圍繞教學目標展開一系列教學活動，并以此來激發學生的學習興趣與積極性，激勵學生為實現教學目標而努力學習。

二、整合教材，策略導學

以往的教學多是單篇的教學。單篇教學傾向于理解課文內容，走不出內容分析的套路。課堂上，教師往往喜歡挑選出課文“精華”的句子、段落，與學生一起將它們分析得頭頭是道。把一篇原本好好的課文分析得支離破碎，即以教師為中心，用教師的“教”擠掉了學生的“學”。課堂缺失對文本整體感知的環節，一篇課文的學習由篇分割成段，甚至碎裂成詞和句，這是違背閱讀教學規律的。“小學語文單元整體教學”把一個單元看作是一個整體，整體把握教材，處理教材，整體制訂學習方案，整體進行語文能力綜合訓練。把教材體裁、教材主題、教材結構、語文能力、語文特點、年段特點、學習方式，編織成一張“關注內容”“關注能力”和“關注習慣”的網。這既是一張知識的網，又是一張能力的網，語文教師和學生就舞在網中央。

以S版小學語文五年級上冊第三單元《難忘的歲月》為例：

本單元以“難忘的歲月”為話題安排了《七律·長征》《狼牙山五壯士》《我的戰友邱少云》三篇精讀課文和《小英雄雨來》《紫桑葚》兩篇略讀課文。五篇課文中的作者或主人公，為了爭取民族的解放和國家的獨立，不屈不撓，前赴后繼。他們可歌可泣的感人故事，可親可敬的光輝形象，將永遠清晰地留在人們的記憶里，激勵著我們奮發向上。

根據學期教學目標、單元訓練重點以及五篇課文表達上的共同特點，我們制訂了如下教學方案：

第一部分：教科書教學。模塊一：預習。以自主學習為主，整體感知單元主題和學習要求，檢查字詞掌握情況。模塊二：理解內容。了解每篇課文各部分講述的主要內容。引導學生抓住課文中令人感動的內容，體會作者表達的思想感情。模塊三：領悟表達。了解什么是細節描寫，體會細節描寫在文章中的作用。模塊四：口語交際、寫作。指導學生運用細節描寫，寫一個印象深刻的影視片段。

第二部分：語文實踐活動教學——《尋找英雄的足跡》。模塊五：通過談英雄、講英雄、追英雄加深對英雄的了解，拓寬學生思維，讓學生能夠在活動中鍛煉聽說讀寫的能力。

第三部分：整本書教學——《第三軍團》。模塊六：進行主題拓展，以“細節描寫訓練”為主線，進行有策略的閱讀。

從這個方案中不難看出，在“教科書教學”中，我們一改當下偏重理解課文內容的教學模式，加強預習、自學，并注重學習方法、策略的指導（如用“預習單”輔助進行自學和小組學習）。中高年級重視“領悟表達”模塊，抓住幾篇文章的共同特點——細節描寫，體會作用，品讀欣賞。在口語交際、寫作環節模塊“抓住細節描寫”進行練筆。在“實踐活動”模塊通過談英雄、講英雄、追英雄加深學生對英雄的了解，拓寬學生的思維，讓學生能夠在活動中鍛煉聽說讀寫的能力。在“整本書教學”模塊，進行“難忘的歲月”主題拓展。整個方案以“難忘的歲月”為專題，以“細節描寫訓練”為主線，充分體現了自學在先、先學后教、讀寫結合、策略導向的學習方法。

三、重在建構，助力學習

現代教學理論評價教師的一堂課，并不是看教師傳授給學生多少知識，而是看這堂課學生是怎樣學習的，如學生是否主動學習，是否會與他人合作學習，在學習中是否會發現問題、解決問題。因此，在小學語文單元整體教學中，教師教的不僅是內容，更主要的是結構，是知識形成的結構，是學習過程的結構，是學生學習習慣的建構。這種結構化的設計、實施與學生的思維特點相吻合，更有助于學生的學習。

（一）預習，完美體現主導與主體

預習可以更好的磨合教學中的教與學。單元整體教學中，我們每個單元都設計有預習單，預習單一般包括這樣幾個環節：

1.閱讀

（1）自讀單元導語。本單元四篇課文的內容是圍繞（ ）主題來寫的。本單元的學習重點是（ ），需要學習的表達方式是（ ）。

設計說明：自讀單元導語，在導語中獲得收獲，這是把握單元學習目標了解單元內容最近的渠道。單元導語猶如一個指向標，是對后面課文學習目標的指引。學生在進行具體的單元學習前，要了解本單元讀寫訓練的要求。

（2）閱讀課文的題目，看到課文題目你猜到課文內容是什么？設計說明：根據課文題目進行猜測，有利于學生發散思維和想象思維的培養。

（3）通讀課文。

A.我關注的字音和生字用（ ）標出來。

B.我需要解釋的重點詞語有：（ ）。

C.同桌之間互相說一說每篇課文的主要內容是什么。

D.四篇課文中的主要人物有：（ ）。我最欣賞（喜歡）（ ）因為（ ）。

E找出課文中比較難讀通的句子，劃分節奏，再讀兩遍。

設計說明：通讀四篇課文，一篇文章里，必定或多或少有些學生不認識的字，不會解釋的詞語。在閱讀課文的時候，就要眼、腦、手并用，將預習時遇到的這些問題用筆畫出來。如果這些問題書上沒有注解，那么閱讀時可以對照注釋，自己弄懂它的意思；書上沒有注釋的問題，那么就要利用工具書，查一查字典，特別是不要放過那些模糊的字詞、似懂非懂的句子。讓學生在具體學習課文之前，要對每篇課文的內容有一個把握，對課文中的人物在讀文后有初步的評價，引導學生閱讀寫人的文章時，要關注人物的特點。

（4）品讀。找出精彩句段，細細讀一讀，說一說為什么讓你心動。

2.質疑

提示：自讀課文前的提示都能理解嗎？課后練習中的問題能解決嗎？解決不了標出來找同學、老師商量。在課文中你還發現了哪些問題需要得到老師同學的幫助。

學習整組課文，學生的閱讀量加大，預習時會感覺無從下手，這份預習單告訴學生語文學習的基本方法：讀單元導語知目標—讀課文題目猜內容—通讀課文過字詞關—再讀課文提出疑問。避免學生盲目、簡單地只讀一遍就算。

良好的預習是課文教學成功的一半。預習單的設計引導學生預習的方向，獲得預習方法，同時也是對學生自學能力和質疑能力的培養。學生在自主合作式的學習中完成預習單的內容，從詞到句到段到篇對本組課文有了基本的了解。

（二）合作，促進學生主動發展

小組合作學習是新課程課堂教學中應用最多的學習方式。其實質是提高教學效率，培養學生良好的合作品質和學習習慣。小組合作學習是課堂教學中充分發揮學生主體作用的一種有效方法，也是當前引導學生主動學習的重要途徑。小學語文單元整體教學中也處處關注到學生的合作學習。有完成預習匯報單時的合作，有識字寫字時的合作，有完成課文結構單時的合作，有習作展示與評改時的合作，有語文實踐活動中的交流資料時的小組合作，在整本書交流時小組合作更是貫徹整個學習過程。以“識字中的合作”為例：（1）學生自讀課文，標出仍有認讀困難的生字，用水彩筆寫在準備好的空白卡片上，制成字卡。（2）小組合作識字，交流識字方法。對字卡上的字進行歸類記憶。（3）班內匯報。（4）交流匯報難識記的字。

匯報過程中，教師就各小組匯報的難字進行重點點撥，比如“索”“羨”等，引導學生發現漢字構字規律，幫助學生識記。

低年級識字能力的培養尤為重要。如何解決集中識字量大、難記的問題？如何在教學過程中激發學生的興趣并培養學生的識字能力？我們通過讓學生自制生字卡片，小組合作進行歸類識字、趣味識字，激發學生的識字興趣，開動腦筋，思維碰撞，用各種方法記住所學生字。

（三）外延，享受語文學習樂趣

“課堂的外延與課外的外延相等。以課堂學習為核心，能動地向學生的學校生活、家庭生活、社會生活等各個生活領域自然延伸和拓展，使課堂訓練與課外行為訓練形成有序、有趣、有力、有效的結合，取得語文教學的整體效益。”在單元整體教學中，我們把語文教學的觸角伸向更廣闊的天地，每個單元都安排有相對應的整本書閱讀和語文綜合實踐。

在“難忘的歲月”單元，語文實踐活動“追尋英雄的足跡”模塊中，課前教師布置學生搜集各種和英雄有關的材料，課上教師讓學生通過講英雄故事、辦英雄人物手抄報、背誦英雄名言名詩、自創英雄詩篇、學唱英雄歌曲等方式呈現課前收集整理資料的結果，最后推薦閱讀描寫英雄人物的書籍等。通過語文實踐活動模塊設計，讓學生在課外動手收集與閱讀，不但為學生創造了一個實用的學習環境，而且學生會從自己的觀察、動手過程中得到進步，得到啟發，開闊思路。

單元整體教學把“教科書”和“整本書”結合起來，有的主題相似，有的體裁相似，有的內容相似，給學生充分的時間進行自由閱讀，設置整本書導讀課、閱讀課、交流課，讓整本書的“課外閱讀”走進課堂，成為教科書的主體，成為學生閱讀方法和能力提升的有效載體。

語文實踐活動和整本書閱讀讓學生享受語文學習的樂趣，提供了學以致用的平臺，讓學生語文素養的發展得到了落實。

小學語文單元整體教學旨在“教給學生學習語言文字的方法，全面提高學生的語文素養”，“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”。我們堅信，單元整體教學實驗能夠提升教師的專業水平，讓他們成為課程建設方面的人才，而在這個艱難的實驗過程中，真正的受益者最終是我們的學生。

參考文獻：

孫叢叢.小學語文單元整體教學研究[D].華中師范大學，2014.

編輯 韓 曉